中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1001-5744(2000)03-0119-04 哲学认识论作为教学认识论的方法论基础，直接关系着和在相当程度上决定着教学理论研究和教学论的学科建设。然而，长期以来，我国哲学界受“自然世界→主观反映”的二维认识结构模式的影响，对认识的创造性本质没有给予应有的关注和揭示。从而严重制约了教学理论研究的深入开展，造成教学实践中不利于学生创造能力养成的“传授——接受”的僵化的教学认识模式。所以，必须突破现行认识论的局限，揭示认识的创造性本质，并以此观照和推动教学理论研究，促进教学认识论的深化和发展。 一 现行认识论仅仅将认识看做是“人的意识对外部物质世界的反映”。虽然也有意识能动作用的表述，却没有深刻地认识到，主体认识不仅是一个反映客观物质世界的过程，而且是一个观念地创造物质世界的过程。后者却是认识的本质之所在，也是意识能动作用的根本规定。而这一根本规定则被现行认识论忽略了、轻视了。如《哲学大辞典》对“认识”的表述为：“人脑对客观事物的能动反映”，而根本没有关于认识的创造性的论述。具体地讲，现行认识论的局限在于：其一，认为人们对客观世界的认识是为了获取真理性，即符合客观世界的规律性认识，却忽视了这种规律性认识仅仅是认识的创造性过程的第一步。人们还要以这种规律性认识为原料，进行符合主体目的需要的思维再加工，形成新的“观念创造物”。概言之，认识不仅在于“求真”，而且在于“求新”；其二，将理性认识的形成过程看做形式逻辑的推演过程，忽视了以主体的需要对认识材料的“改造”、“重组”、“建构”等能动过程，忽视了认识活动从真理化的观念形态向系统化的应用技术形态的转化过程；其三，将认识仅仅看做主体与外部世界的联系过程（外部世界为我反映，可称为外部联系），而忽视了主体内部关于事物各种表象及观念之间的联系及表象与主体目的需要因素之间的联系（可称之为内部联系），把丰富复杂的认识过程浅显化和简单化；其四，将认识仅仅看做是感性和理性活动，却忽视了认识中包含“预设”和“想像”的成分，把主体积极主动的认识动力和顽强进取的意志品质等非理性因素排除在认识过程之外了，而这一切都是创造性认识（“认识的创造性”通过“创造性认识”体现出来，本文将二者在同义上使用）活动过程所必不可少的。 现行认识论的局限深刻地左右着教学理论研究及发展。多年来，以现行认识论指导下的教学认识论作为教学论重要的理论基础，为保证学生在教学实践中全面系统地学习科学文化知识，提高学生认识外部世界的能力，保证教学的有效性，起到了积极的作用。但这种教学认识论观照下的教学活动是在“传授——接受”的教学模式中展开的，不利于学生潜力的发挥、探究式学习、个性的培养和创造能力的养成。正如王本陆先生指出的“多年来，对教学认识论一直有各种各样的分析和批评，”看来，“完善和发展教学认识论”确实为教学论研究者的当务之急。至于如何“完善和发展教学认识论”，作者则提出在充分吸收教学发展的新成果的基础上，“着重探讨的四个方面的问题：深入把握教学认识主体的活动机制，加强对教学认识的社会性研究，全面把握教学认识过程中的师生关系，深入揭示教学认识方式的多样性。”[1]笔者认为，完善和发展教学认识论是必要的，但问题是仅仅从水平面上作内容的扩充和数量的增加是远远不够的，或者说这些对“完善教学认识论”尚可以，却解决不了教学认识论的“发展”问题，更重要的是，作者忽视了教学认识论的深化问题。要从根本上解决好这个问题，必须突破现行认识论的局限，揭示认识的创造性本质，并以此观照教学理论研究过程，为深化和发展教学认识论，提供一个全新的理论前提。 二 列宁指出，人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。现行认识论的根本局限就在于把认识过程看做一种知识来加以考察，强调人脑对外部世界的反映。因此，只注重对反映的解释说明及人脑如何求得与外部世界的符合，忽略了认识的创造性本质。实际上，认识的根本任务在于产生新知识，创造出原本没有的东西。要克服现行认识论的局限，就必须对认识的创造性本质作出全新阐释。 首先，是认识观上的变革。现行认识论囿于“自然世界→主观反映”的二维认识结构，表现为一种狭隘的“真理观”，而这种二维认识结构的“真理观”必须向以“认识活动”为中介的“研究对象→认识活动→理论”的三维认识结构的“创造观”跃升。在这种新型的三维认识结构中，主体的“认识活动”表现为一个积极能动的创造过程，它不仅包括认识的感觉、知觉、表象及概念、判断和推理的反映活动，而且包括在主体的目的需要统摄下的改造、选择和建构的创造性活动。主体的改造、选择与建构，并非仅仅是认识的“理性形式”，重要的是认识的“理性内容”，它同在反映基础上获得的真理性认识统一起来，形成观念的创造物——理论体系、行动原则、应用方案和实践规划等。当然，这些成果要经受实践的检验并在实践中修正。如同心理学上现代认识论以“S--O--R””的认识模式替代经典引为主义的“S——R”的简单联结一样，三维认识结构的“创造观”替代二维认识结构的“反映观”，是现代认识论上的重大思维变革。 其次，是确认创造性认识的要素结构。在认识的创造性活动中，主体观念地把握理性材料时，有三个方面的要素是必不可少的：理性自觉、理性批判和个性特质。理性自觉也称主体的理性意识，它包括认识主体的自我意识和对认识材料的意识。认识主体的自我意识是对主体的目的、需要、价值观、兴奋点及主体认识水平的全面洞察和了解。要合目的地创造出新东西，就必须对主体的认识状况有确切的意识，这样才能有的放失，使“自在之物”变成“为我之物”。这一点在认识过程中特别重要，因为这是保证为什么这样认识、采取什么方式认识以及认识到何种程度的主体性前提。康德之所以首先考察“知识何以可能以及如何可能”的前提性问题，原因就在于此。对认识材料的意识包括对材料的状态、条件、性质及解决的可能性等方面的洞察和把握，这是认识能否达到目的的客观性前提。“前一种意识要素的规定可以称之为实践过程的价值导向，它确保了实践结果的效益性；后一种意识要素的规定可以称之为实践过程的真理规范，它确保了观念形式现实化的可靠性。”[2]创造性认识的第二个要素是理性批判。它有三种方式：一是继承性批判即扬弃，表现为认识对材料的“去粗取精，去伪存真”的分析过程；二是争鸣性批判，表现为主体对各种学术观点、不同学派主张及理论的以合目的性尺度（内在尺度）和合规律性尺度（外在尺度）所作的分析与批判；三是创造性批判即纯批判，表现为认识以主体的价值目标对关于外部事物的表象材料作出“你无我有，你有我新”的观念成果（新知识）的批判。显然，创造性批判是创造性认识所特别强调的。这里需要指出的是，创造性批判的新的观念成果，虽然是原有知识中所没有的，但它与原有知识是有联系的：新知识是在吸收原有知识中的合理性成分的基础上，通过向新的方向延伸和向新的深度拓展形成的。正如前苏联哲学家柯普宁指出的“新知识一方面应当是在逻辑上一致的，并从一定意义说应当是从先前的知识中引申来的；另一方面，新知识同时应当与先前知识相矛盾，有时候它较过去的看法甚至是令人费解的、不合事理的、荒谬绝伦的。”[3]所以，认识的创造性批判不能舍去继承性批判和争鸣性批判孤立地进行，而必须把它们在认识中统一起来。创造性认识的第三个要素是认识主体的个性特质。各种学术观点或理论流派之所以千差万别、丰富多彩，其原因就在于认识主体个性特质的差异性。虽然认识主体的个性特质包含许多方面，诸如宗教信仰、思想观念、行为态度、认知方式等等，但这里着重强调的是与创造性认识直接相关的主体的知识结构。知识结构是主体在原来的认识和实践过程中所形成的关于知识的数量、种类和层次及其组合方式。从知识结构的组合看，知识的数量构成知识面，知识的种类构成知识的侧重点，知识的层次构成知识的深度。知识面反映出主体知识的广博度，知识的侧重点反映出主体专业知识的精深度，知识的深度反映出主体知识广博与深化的统一程度。创造性认识的三要素相互联系、缺一不可，从而构成一个合理的创造性认识的要素结构。理性自觉体现主体能动的准备状态，推动认识的启动，成为创造性认识的动力性要素；理性批判体现主体合目的性的运思活动，是创造性认识的手段性要素；个性特质又成为主体认识的基础，是创造性认识的基础性要素。三者组合成基础——动力——手段的创造性认识要素结构。
