以法国著名教育家朱利安1817年出版的《比较教育的研究计划和初步意见》作为比较教育学诞生的标志，至今已有一百多年了。这对于一门学科的发展历史来说并不算长，但比较教育的发展却是令人鼓舞的。特别值得一提的是比较教育在各国教育改革与发展的实践中发挥了重要且独特的作用，受到人们的普遍肯定和重视。 与此同时，比较教育在其发展中也不断面临着一些新的挑战和问题，其中比较突出的是对学科发展的一些基本理论问题目前仍存疑颇多。而且，如果说朱利安的“比较教育学之父”地位的确立，主要在于他一开始就致力于阐明比较教育学的一系列基本问题，把比较法第一次引进教育学，确立比较教育学的专门术语，从而为比较教育学的建立奠定了理论基础；那么，他以后的一些比较教育学家对此却表现出不应有的漫不经心和忽视，这对于比较教育的发展及其继续在各国教育实践中发挥更大的作用是十分不利的。因此，寻求对比较教育的一些基本理论问题的正确认识，无疑应当是当前比较教育学界的重要课题。下面笔者不揣浅陋，就有关问题作一初步探讨，以求教于同行。 一、关于比较教育学科建设的问题 关于比较教育学科建设问题，一直存在不同的意见。一种意见是，既然比较教育作为一门独立的学科，就应当给出其明确的定义，确定其专门的概念和术语，以及构建具有该学科独特的研究方法体系。唯有如此，才标志着该门学科的发展与成熟，以及学科地位的确立。另一种意见则鉴于长期以来对比较教育的定义、概念、术语系统及其方法论体系争论颇多而没有形成一个统一的认识，认为与其把时间花在纠缠于抽象的定义、玩弄文字游戏来构思现实意义不大的形式上的理论体系上，倒不如转而去从各国的实际出发，研究世界教育发展中重大的具有普遍意义的实际问题。还有一种意见就是对比较教育究竟是不是，或能否发展成为一门独立的学科尚有疑虑，其主要疑点是因为比较教育学界对比较教育的定义、内容、研究方法迄今没有形成统一的看法，而按照学科的基本标准，比较教育还不能算是一门独立的学科。譬如，英国比较教育学家布赖恩·霍尔姆斯和埃德蒙·金对比较教育能否发展成为一门独立的学科就表示怀疑。 关于以上问题，笔者认为比较教育目前确实存在一些亟需比较教育学界作出明确回答的基本理论问题。但这些问题的存在只能说明这门学科尚处在不太成熟之中，而不能成为否定其作为一门独立学科存在的合法地位的理由。甚至我们可以把对这些问题进行的争论，“该学科领域的不固定性及其广泛的变化等，看成是比较教育的基本活力和生命力所在”。当然，如果对这些基本理论问题采取忽视的态度，抑或是对比较教育完全采用实用主义的取向，必然会危及其作为一门独立学科存在的合法地位，最终也必将影响该学科的进一步发展及其在教育实践中应起到的作用，这显然是不足取的。 二、关于比较教育的定义问题 什么是比较教育？这个问题长期以来为比较教育学界所探究和争论，人们从不同的视角来对其进行阐发，其中从研究方法的角度界定比较教育在相当长的一个时期较具代表性和广泛性。在二战前，特别是本世纪三十年代，比较教育学界有一个基本认同的定义，就是美国哥伦比亚大学比较教育权威坎德尔的观点，坎德尔基于历史学的研究方法论，提出了比较教育研究对象的定义：“以现行的实况为基础而不以理论为基础，比较各国教育制度的原理”，“研究我国的教育制度就意味着评价、分析本国的教育实质，从而更清楚地分析、对比本国教育制度的背景和基础”。事实上，坎德尔的代表作《比较教育》就是用历史法研究各国教育与民族性的关系，论述6个国家的各级各类学校教育状况，进行并列比较。如果说这一时期对比较教育的定义认识比较统一是由于历史学的研究方法在当时占有绝对的主导地位，那末在二战以后，也正是因为比较教育的研究方法呈多样化趋势，所以出现了对比较教育的定义众说纷纭、莫衷一是的局面。如六十年代以来，英美的比较教育学者都以各自的方法论为基础给比较教育下定义。英国比较教育学家霍尔姆斯提出了用问题法研究比较教育的模式，埃德蒙·金用教育洞察法来研究比较教育；美国比较教育学家贝雷迪提出了用四段法研究比较教育框架，诺亚和埃克斯坦则试图用社会科学规范体系来促使比较教育的研究规范化和定量化等等。虽然这一时期英美学者在给比较教育所下定义的侧重点不尽相同，甚至包括对这门学科的认识有时也完全相左，如美国学者认为通过比较就可以识别各种支配学校与社会关系的规律，可促使一门能够作出预言的精密学科的发展；而英国学者则怀疑把比较教育建立成一门可资作出预言的精密科学的可能性。但是试图通过某个固定的研究方法给比较教育下定义这一点则是共同的。 面对如此众多的比较教育的研究方法而出现的各种不同的定义，显然仅以研究方法为依据给比较教育下定义是行不通的。特别是当人们认识到比较教育本身就是一项多科性的研究任务，要从不同的角度集中探讨学校与社会的关系，任何单一的研究方法都无法胜任这一任务时，这就更意味着依据单一的研究方法来界定比较教育是不可想象的。于是，一方面有一些比较教育学者开始从新视角、多视角（如从学科内容角度）来审视这一问题；另一方面，不少比较教育学者则认为在目前情况下试图给比较教育下定义是无益的，也是不可能的。而以冲原丰为代表的日本比较教育学界甚至不主张给比较教育下概念性的定义。他们认为比较教育之所以成为一门独立的教育学科，是因为有其自身的特点。所以，他们力图通过对其特点的分析来明确比较教育的学科性质。
