课堂教学的内容是与课堂教学的形式相对应的概念，它是指课堂教学过程中全部指向性活动以及每项活动的具体内容、活动的方式方法等。课堂教学的内容美，虽然侧重研究教师，但并不意味着学生的活动与教学的内容无关。课堂教学的内容美，既有教师的讲、演、书、问等，又有学生的听、看、读、练。学生的学习活动方式、内容与教师的教授方式、内容一起构成了课堂教学的内容。课堂教学的内容美主要包括： 一、教学过程的学科知识美 经过精心选择的学科教材都具美的属性，如科学美、符号系统美、人情伦理美、思想感情美等。美的学科知识进入课堂教学过程成为教学内容时，它已经过教师的加工改造，融进了教师的主观因素，从而获得了新的审美属性。它可能比原教材更美，也可能失去了原教材的美。 进入教学过程的学科知识，经过教师的三种掌握（科学的掌握、教学的掌握、审美的掌握），特别是经过教师的审美掌握后，便获得了新的审美属性： 1.新的序列美 任何一门课程的教科书，都遵循着本学科的知识系统序列编排，教师当然要使自己的教授序列与教科书序列相一致。但是，这并不意味着教师的教授序列要与教科书序列完全相同，一成不变。教学实践证明，教材的知识序列不能适应一切教学对象。在具体的教学中，教师，尤其是有教学经验的教师，会根据自己学生的实际情况及学习特点、知识水平，适当地重新编排其序列，依新的序列进行教学，学生会听得更清楚明白，学得更好。此时，进入教学过程的教材知识就获得新的系列美。 进入教学过程的学科教材的知识的新序列，更适应学生的认知水平和思维序列，更符合学生掌握知识的序列系统，它具有原教材序列不能替代的新的序列美。 2.新的逻辑美 任何学科编排教材都依据两方面的逻辑性。首先注意学科系统的内在逻辑性，这要求教材内容遵循学科知识体系，注意确定表述时的学科理论的逻辑起点，注意安排各个概念、各种内容的前后顺序，这顺序要遵循学科理论知识体系由抽象到具体的总原则，要把内涵单一的、简单的概念安排在前，把内涵丰富、多样的安排在后。其次，还注意教学的由浅入深、由易到难的教学逻辑性。正因为教材编排具有学科知识的、又具一定教学的逻辑性，教师按照教材教学也是大致可行的，不会出现太大的逻辑混乱。 但是，教材毕竟是固定不变的，不具备应变的灵活性，它不能适应所有的学生。有经验的教师，有教学艺术的教师，总要对教材作出新的逻辑安排，使教学效果更好。教师的艺术匠心恰恰体现在教师根据学生的具体情况使教学显示出一种新的逻辑美上。 同样的教材内容，不同教师有不同的处理方式。有的变教材的归纳为演绎，有的变演绎为归纳；有的变教材单一的例释为归纳－演绎－归纳或演绎－归纳－演绎的复杂的螺旋式上升方式。这些不同的逻辑方法的使用，使教学出现了新的逻辑美。而先讲什么，后讲什么，先练还是先问，先问还是先讲，这不同的教学环节的安排，就会使教学出现新的系列美与逻辑美。 课堂教学的逻辑美须体现如下特点： (1)它更切合学生的认知水平和思维顺序，使学生学得更快更好； (2)它具深层的承前启后的连接作用，使学生不仅掌握了此一节课的知识内容，而且同时能举一反三、触类旁通，使学生思路开阔，学到更多的新知识，复习更多的旧知识。 (3)促使学生更积极、更主动的思维，更好地调动学生的注意力，激起更大的兴趣，广泛引发学生更多的情思。 二、教学过程的教师情感美 教材知识进入教学过程，美的可以变得更美，不太美的变为美，为什么呢？这是因为教材知识进入教学过程时，已经过教师的审美创造，融合了教师的审美意识，使教材知识具有教学化的审美价值。这种教学化的审美价值既表现在课堂教学的内容方面，又外化为课堂教学的形式方面。表现在课堂教学的内容方面的是教师融于教学的教学化了的思想感情之美。 教学过程的每一个环节、每一个因素都渗透着教师的思想感情。不管教师多么内向，更不管教师多么善于掩饰和伪装，只要他站在讲台上向学生讲述，那么，就一定或多或少地流露出他的感情，表露出他作为一个自然人、社会人以及他作为一个教师的多种主观因素。教师的这些情感，有的直接创造教学美，有的与教学美的关系不大。 教师在教学中表露出的直接关系教学美的情感，主要表现在以下几个方面： 1、教师对学生的主观性态度情感。 教师对学生的态度情感直接影响教学效果。首先，它是教师从事教学活动的动力之一。教师热爱学生，课堂上才能生机勃勃地讲课，不喜欢学生的教师，课堂上有气无力，神情漠然，没有教学的积极性与生动性；其次，它直接影响学生听课学习的情绪和态度。教师不喜欢学生，学生很难喜欢这个教师，就更不喜欢教师教授的课程。南京师范大学教育系所作的“学生对教师的态度与学习兴趣、成绩的关系”的调查表明：学生对教师的态度，是影响其学习的重要因素；学生对教师所取的态度，和他的学科兴趣、学习成绩三者存在着相互一致的状态，构成“正反馈”的趋向①。而学生对教师的态度，往往是教师对学生态度的投射。 2、教师对自己所从事的工作、职业以及对自己作为教师角色的主观态度情感。
