提要 文章总结了十几年来教育实验对教育理论的建树；在阐述教育实验历史发展的一些基本观点的基础上，提出了对其科学化认识上的三个标准的设想，并以此在三个层次上对教育实验本质作了系统观的考察。 党的十一届三中全会后，我国的教育科学研究事业从复苏到有规划、有领导、有组织的开展，至今天，无论是宏观研究或微观研究上，都取得了前所未有的进展，这同教育改革和发展的战略决策有着紧密的联系。其中，尤其是伴随着普通教育的教育改革而兴起的教育实验（或简称教改实验），越来越具有广泛性和群众性，进展尤为蓬勃迅速。实验的项目内容，从学科性的单科、单项，向着多科性的教材教法改革实验，以及包括学制、学校管理、“各育”、社区教育等在内的多项综合改革实验发展，后者在名称上，由综合实验发展为全方位的整体改革或整体优化教育实验。其规模由学校的班级扩展至跨乡（镇）、县、市全地区、跨省区的综合项目的教改实验。在农村，则与国家教委推出的一项教育社会工程－－“燎原计划”相沟通，成为全地区教育综合改革的重要组成部分。教改实验所带来的育人效益和社会、经济效益，是人们所称道的。这一现实景象，不但为中外教育史所未有，就在当代国际性的教育现实中也属罕见。 然而，真正的教育实验是与教育理论建设及其实践效益分不开的。当众多的教改实验为教育和人的社会化，以及为教育行政有效贯彻方针决策提供范例和先行时，理论界从不同的角度审视综合实验或整体改革实验，对教育理论建设的效益问题，以及实验的科学性和科学规范化问题，意见是纷纭的。本文拟就个人所感受到的，说些刍荛之见。 一 关于教育实验对教育理论的效益问题。几年来，教育学界对实验的教育理论认识功能，总的说是持肯定见解的。在若干部教育学或教学论著作中，也引用了一些实验的科学成果作为论据或提高到理论的说明。在一些学术会议场合，各抒所见，正反两端中有着不同的隶属度。例如，一种意见认为不能夸大实验的理论效益，所谓“教育科学的生命在于教育实验”的提法，是有偏颇的，因为这样提似乎否认了其它教育研究方法的理论建构作用；类乎此的看法虽然确认教育实验具有积极的认识功能，但这种功能是有限的。另一种意见，则认为教育实验在实践上的效益为人所共识，但在理论上的贡献，似乎还难说清。因此，反映在不少理论专著中，多以引用外国的实验资料为主，少用我们自己的实验成果资料，或者仅作为附录供参考。就我国目前众多的教改实验而言，面临的困惑和问题是很多的。既要应付片面追求升学率，又要谋求有实效的解决，必然要以“求善”为先，再谋“求真”。尤其是一些致力于整体改革的实验，一般都在自然实验条件下，变量极其复杂多变，难于控制，结果无法离析归因，说“行动研究”或“试验”未尝不可，说“实验”则不规范，何以保持“实验学校”的令名，这个困惑是有代表性的。 当然，不同的意见还可以举很多，针对上述，我个人认为，说“教育科学的生命在于教育实验”，类乎说“生命在于运动”，并不是说除了运动就没有生命，因为维持和延续生命的还有营养卫生、医疗保健和睡眠等等。同样，教育实验作为教育科学的一个源泉，由于其本身是一种综合性的方法群集，有着活水般的永不枯竭的源泉，它比一般实证的方法如观察、测量、调查等，更有控制、更为主动、收效更快（不是“待物之变”，而是“致物之变”）。正如巴甫洛夫说的，实验就是“从自然现象中提取它所想要的东西。”①它虽然不属理论研究，但却是验证或证伪理论假说真理性如何的好方法，以致有人把它列入“在理论水平上进行研究的一个组成部分”。②现代国家教育行政上的决策亦大有赖于教育实验为之开路先行。教育实践之长期积累所总结的经验科学性如何，是否可推广，也有赖于实验在有控制的条件下加以检验，求得一个适当的推广度。在我国由于多年受主客观影响使教育科学这一活的源泉枯竭的情况下，提出“教育科学的生命在于教育实验”这一命题，不啻是及时雨，这为以后的实践所证明。 说教育实验对教育教学理论的效益，这是科学与实践联盟、理论工作者与教育实践家（实验教师）共同合作的事情。一方面是实验教师需要提高理论和方法的水平，使实验所概括的成果经验，实事求是地向理论升华；另一方面则需要教育理论工作者深入实际，走向教育实践和实验，帮助实际工作者边干边总结，不断提高理论概括的水平。应当说，今天在我国各地众多的实验学校和实验班级，以及不同范围的实验区，所积累的教育经验是很丰富的，这些经验经过一番筛选，作出披沙拣金的努力，定会丰富教育学宝库的。我认为这十多年来的教改实验在为教育理论建设上，至少在下列三方面是作了贡献的。 1.检验、深化乃至改造了国外一些比较先进的教育－－心理学实验成果和经验理论。例如，对赞科夫的“教学与发展”实验教学体系，我们在汲取其成果时，丰富了他的“一般发展”概念内涵（掌握知识、发展智力、培养能力，特别是创造性能力，并培养学生良好的个性品质）；我们深化了他所采用的综合性实验方式，发展成为定性与定量相结合的综合分析性教育实验，即我国现行通称的在整体优化原则指导下的中小学整体改革实验。对于斯金纳、凯勒等人的程序教学和个别化教学，经过一番试验和改造，发展和形成了一套我国自己所特有的教材、教法原则体系的中小自学辅导教学模式（卢仲衡）。以“结构－定向教学”命名的改革教学体制探索（冯忠良），借鉴国外有关的系列研究成果，其中特别是加里培林学派的智力活动按阶段形成理论、控制式教学思想和布鲁纳的结构教学观点，经过长期的实验探索，形成一个包括知识掌握、心智技能与操作技能形成及行为规范接受的教学理论体系。布鲁姆的掌握学习和教育目标分类学，介绍到我国还不到10年，在转化“差生”学业成绩、改变学生观、大面积提高教学质量上，产生了积极的影响，有利于我们总结自己的教改实验成果，如青浦经验中的“尝试指导、效果回授”教学模式（顾泠沅），以及众多实验学校整体改革实验中所建立的教育教学目标体系等。在教学实验的方法论上，借鉴于系统论、控制论和巴班斯基的“教学过程最优化”理论就更广泛、更具有普遍性了。但出现在我国众多实验学校的整体优化实验成果，都不是验证性的，而是探索性的、改革性的和创造性的。正如有同志在谈他们的实验教学思路中说的“先学一家，融汇百家；发展创新，自成一家”。③这一思路有其代表性。尽管先学的“一家”，在各校各地区有不同，而且此“一家”不仅是外国的，也有是本国的。教育实验本是创造性的研究方法，学习借鉴正是为了创新，对外国的实验成果和经验理论，我们通过实验加以检验、深化和改进；本国近十多年来的不少创新性的教学教育观点和理论，也是通过教育实验得到验证、深化和完善的。
