内容提要 依据教育发展观和科研发展观，本文剖析了教育科研这一特定范畴，认为教育科研既是人类特有的教育认识活动或认识过程，又是一种跨社会形态的历史存在；通过从广义与狭义两视域回顾教育的产生，尝试析离其中蕴含的教育认识活动或认识过程的成分，认为教育科研随其研究对象的产生而孕育其间。为印证上述假说，粗略疏理了孔子之前若干方面的原生性教育认识，并认为以此为标志，教育科研“幼芽萌生”，以俟向着独立形态的教育认识活动或认识过程发展。 关键词 中国 教育科研 起源 发展 探讨中国教育科研发生、发展的历史，理应先追索其起源。对此，本文拟从教育科研的概念辨析入手，以确定立论的理论基点；再论及教育科研的存在前提，并对早期的有关成果略加疏理，以提供立论的理论与事实依据。 一、析概念论起源 科学概念是科学理论的基石。教育科研作为一个科学概念，是指人们从教育的客观实际出发，采用确当的研究方法，去探究教育内部各要素间的变化与规律，或剖析教育同其外部有关现象间的关系，而后作出严格科学结论的一种认识活动或认识过程①。分析这一概念，它有四个要项：其一，教育科研以教育为对象；其二，教育科研离不开确当的研究方法；其三，教育科研需作出科学的结论；其四，教育科研是一种认识活动或认识过程。 上述第一个要项表明，教育科研的基本前提是教育活动的存在。即是说，只有存在教育这一人类特有的活动，方可谈及对它的研究。教育作为特定的研究对象，对它的研究－－“教育研究”，可说是教育科研这一科学概念的准科学概念或通称。而“教育”作为一个动态的、开放的概念，并没有非此即彼、不可更移的界限。它不仅要随着认识主体的认识能力和辨析角度而变化，更要随着时代和社会的流迁而变化，这就是“教育”的界说之所以众说纷纭的重要原因。但不论怎样，我们总可以从广义与狭义两个视域去认识它，并由此析取融于其间的教育认识活动或认识过程，以探讨教育科研的起源。对此，本文第二部分拟予专门论述。 上述第二个要项是指，教育科研必须有正确适当的方法。就“方法”而言，它是一个具有悠久历史和漫长发展过程的概念。可以说自人类开始有意识活动以来，要寻求解决他们所面临的各种各样“问题”的途径，就有了“方法”之说。“假舆马者……而致千里；假舟楫者……而绝江河”②，这种客观的写照既说明了方法本身的重要，也说明人类早在两千多年前就认识到了方法的重要。关键在于：何为“正确适当”的方法，以及人们何时能找到解决教育有关问题的这类方法？笔者认为，“正确适当”是一个历史感非常突出的概念。昨日认为是者，今日可能非之；今日认为是者，明日或许更新之。反之，亦然。至于人们何时能找到这种方法，或者说他们在既定条件下何时具有解决这些问题的可能性，我国先秦教育发展的历史已经回答，至少已部分回答了这一问题，因为教育是随着对教育的研究和不断改革实践所获得的成就而前进的。 上述第三个要项，是要求教育科研必须提供科学的结论。这是教育科研的生命力所在。否则，既不能实现教育科研的价值，也不能称之为教育科研。对此，本文第三部分拟对先秦萌芽态教育思想的有关要论试加勾勒，权作伴随教育科研起源而形成的初步结果。这里可先行辨析“科学的”一词。“科学的”作为程度副词，其核心是“科学”。“科学”作为一个学术概念，是在历史中延续并不断发展的。这一概念在其早期难免带有不确定性，而需经一个相当长的历史阶段才能逐步清晰和确定下来。即令这一概念已经得以确认，也只能是相对的，因为它还将发展，其发展的方向和区间会受制于不同历史时期的文化与社会条件。从中国教育的演进看，以“上所施下所效”、“养子使作善”③界定“教、育”，就许慎其时及以前是具有一定科学性的，因为它比较真实、客观和合理地反映了那时的教育状况和表达了人们对“教育”的理解；但今日反观，这种认识业已显得肤浅甚或谈不上科学性。同样，我们今天对“教育”的理解，即使看起来尚无懈可击，总有一天也会被新的认识所取代。正是由于是否科学只是相对的范畴，没有绝对的指标，每项研究及其结论都仅是人类运用“科学”手段去穷尽真理过程中的一个个渐进的环节或新的起点，因而我们不宜用今天的“科学”标准去苛求古人。有人以“实验”（实指真实验）兴起于西方近代为据，认为科学研究是近代的产物，这种观点就自然科学(Natural Science)研究言有一定的合理性，但就社会科学(Social Science)研究言却有失偏颇。因为倘作如是观，则不仅大大缩短了教育科研的历史时限，而且对我国先秦已有的“六经皆史”④的史学等学科的研究也是一种使人难以接受的无情否定。 前三个要项按常用的下定义方法指出了教育科研的“种差”，第四个要项则表明了这一概念的“邻近的属”是一种认识活动或认识过程。科学研究是对人类从事的该类特定认识活动或认识过程的概称，教育科研则是此类认识活动或认识过程中的一种。从时间的角度看，任何活动都表现为一定的过程，活动即过程。分析任何一种认识过程，由于人的认识只能由浅入深、由表及里总要经历从感性认识上升到理性认识再回归实践接受检验这样循环往复以至无穷的过程，因而过程总会在纵向上呈现出阶段性。具体的或特殊意义上的教育科研，从选题到调查研究或实验研究再到撰写科研报告以至接受实践检验，就粗略地表现了这种阶段性。抽象的或普遍意义上的教育科研，也总有萌生、发展或曲折发展再到新发展等阶段。基于这种认识，我们不能以教育科研的其他阶段替代其“起源”，同时也应加强对“起源”本身的研究；这既可使我们更加明晰教育科研的源头，又可使我们进而探明其流变的历史轨迹。
