中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000—260X（2000）04—0087—06 教学论是从本世纪初才从教育科学中分离出来的一门独立学科。从思想渊源看，它源远流长；从学科结构看，则还处于发展阶段。我国的教学论是在凯洛夫教学理论的基础上发展起来的。由于教学论的历史较短，学科水平不高，外加它所背负的历史负担较大，因此同教育科学中的其他学科相比受到指责较多。笔者从3个方面对这一问题进行探讨。 一、学科体系问题——开放，以系统性为主 教学论作为一门重要学科，大约产生于17世纪。首先使用“教学论”一词的是德国的进步教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。继其后并成其大全者，是19世纪初期的德国教育家赫尔巴特。夸美纽斯、赫尔巴特建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教师为主，侧重研究教师“教”的艺术，很少去探讨学生“学”的规律。19世纪末20世纪初，为了适应变化了的经济、政治形势，出现了种种“新”的教学理论。在这些“新”的教学理论中，影响最大的是美国现代资产阶级教育家杜威创立的实用主义教学论。杜威反对以教师作为教学的中心，主张把学生从教师的束缚下完全解放出来，使学生成为教学过程的中心。杜威的实用主义教学论击中了传统教学论弊端的要害，这也正是儿童中心主义能够风靡一时，对当时和后来的教学论产生较大影响的直接原因。我国在两千多年的封建社会里是按照自己的民族文化、教育传统进行教学的。解放后，机械照搬前苏联凯洛夫的教育学。凯洛夫虽然试图用马克思主义教育原理阐述教学问题，但基本上没有跳出传统教学论的限阈。 从教学论学科体系构建的要求看，目前我国教学论学科的理论框架，基本上是在50年代前苏联教学理论基础上形成的。这一理论在理论基础上表现出传统教学论的基本特征，既强调系统的理论知识学习，又强调教师的主控作用，强调班级授课的集体教学形式。凯洛夫所建立的教学论体系在认识上表现出机械决定论的倾向，他对教学过程的认识完全从概念出发，缺乏动态的、整体的辩证思想，这就严重地束缚了教学理论研究的深入和发展。传统的教学论以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程、纯认知过程，考察和研究已经完成了的认识——知识。[1] 如以传统的教学论体系为参照系，现代教学论学科体系可由5部分组成，依次为教学本体论、教学条件论、教学实现论、教学决策论和教学实践论。但要构建一个科学的教学论学科体系，上述构想还很不够。 前些年，我国陆续介绍了赞可夫的发展教学论思想和巴班斯基的最优化教学论思想，这两人的教学思想都在凯洛夫教学论的基础上有所发展和建树。赞可夫成功地进行了以学生发展为目标的教学实验，证明了深化教学过程的可能性，加快了教学内容现代化的进程。但他所提出的高速度、高难度和以理论为主导的“三原则”，实际上仍然是以知识技能传授为中心的。巴班斯基注意辩证地分析教学过程，克服赞可夫的片面性和凯洛夫的机械性，提出了最优化教学论思想，但他对教学论体系的某些问题的处理呈现出犹豫不决的状态，他的教学论提出了问题，但没有从根本上解决问题。从他对凯洛夫的关系上讲，巴班斯基的教学论思想实质上是一种强化教学论，通过强化教学目的、强化教学内容、强化教学方法、强化教学组织形式、强化教学管理来实现对教学过程的最优控制。传统教学论体系的最大缺陷就是缺乏对教学活动的实现机制的研究，这已成为教学理论的空白，也是教学论的重心所在。因此，笔者认为，如果我们能够在具体教学过程的宏观机制方面有所突破，那么，建立一个能够历史地、具体地认识教学的全过程的开放的教学论体系就指日可待了。反观这些子学科的发展，还远未达到教学论学科体系完善化的要求。近些年来，我国学者对教学论作为一门学科进行了“反思性探究”，但对其关系教学论学科发展的重大问题却敬而远之。这不能不引起广大教学理论工作者的关注。这一现象，可从近几年来《教育研究》所刊发的几篇涉及教学论学科发展的“份量性文章”看出。 从教材建设来看，10年来，我国教学论教材在风格、特色方面的探索取得了一定的成绩，但从总体上看，我国教学论教材无论是结构体系，还是内容篇章、文字表达，特色仍不明显。而教学论作为高师院校教育系学生的必修课必然有教材，教材也有它自己的体系，这就是“教材体系”。教材体系与学科体系有相同之处，但它们是两个不同的概念，构建教学论学科体系不能不涉及教材体系问题。就我国现今的教学论课程看，只有单一的教科书，缺乏相应的课程标准、指导书、手册，这也制约了教学论学科的进一步发展，因此教学论教材建设必须有所发展。关于教材建设问题，我们认为21世纪教学论教材建设应朝4个方向发展，一是教材结构理性化，二是教材内容整合化，三是教材风格多样化，四是教材配套系列化。我国80年代以来公开出版的教学论教材共14种，在笔者看来，这14本教学论教材总体上都有一个共同特征——适应了80年代以来我国制度化教育体系下的中小学校教育教学的要求，但还未达到当今学习化社会对学校教育教学的实质要求。教学论要超越自己，就必须形成一个属于自己的学科体系，当然这个体系的建构必须遵循教学论学科的本身特性，即理论性。教学论的发展必须走综合——分化——综合之路。学科教学论、教学实验论、教学评价等学科的建立与发展是构成教学论学科体系的必经阶段。这些子学科的教材建设也亟待加强，否则教学论的学科体系构建将是一句空话。任何科学理论的建构，都有内在的规定性，教学论也是如此。迄今为止，教学论的研究史表明，禁锢于经验的归纳来建构教学理论的模式已不再能满足教学理论进一步发展的需要，继续在原有认识框架内来寻找教学理论发展的突破口也是徒劳无益。
