依据不同理念和方式编制而成的课程模式有其特定的教育功用或价值。学校教育目标的实现既需要充分、合理地运用这些课程模式的功用或价值，也需要对各种课程模式进行合理地搭配和组织，即寻求其固有的逻辑关联属性和价值互动机制。为此，学校课程系统的构成并非几种或多种课程模式的简单叠加，而是需要对各种课程进行逻辑性和有序性的整合。国外学者（如美国的布拉泽（Ed.Brazee）、卡佩鲁蒂（ J.Capelluti）等人）正是把握了学校课程系统的上述特性， 提出了学校课程系统的课程连续统一体（curriculum continuum）的理论。 课程连续统一体的理论铺垫 课程是学校师生从事教学和学习活动的主要依据，为此，学校课程连续统一体的构建和及其实施汲取了当代关于教学和学习活动的相关理念： （一）寄予所有学生以厚望并相信他们都能取得成功。教育社会学所倡导的教育平等不仅具有社会为受教育者提供平等受教育教育机会的内涵，而且也具有教育者向受教育者寄予同样期望和提供同等待遇的内涵。传统教育对学生优劣或层级高低的界定其实是遵从了要求学生在单位时间内完成相同学习任务的形而上学的逻辑。这种逻辑忽略了学生的个性差异因素和教与学过程中非控制性因素对学生学习成效的影响。以这种逻辑为前提所构设的教育与教学的目标和过程以及所进行的评价都与教育平等的基本要求相背离，因而也与教育与教学活动的根本宗旨相抵触。 基于此，教与学的理念与方式急需作出根本性的调整与转变，即“确立期望所有学生而非部分学生都能获得成功且都能完成全部课程的信念和实践方式。” （注：Ed Brazee, J Capelluti, "DissolvingBoundaries:Toward An Integrating Curriculum",National MiddleSchool Association,1995,p7.）这种理念和实践的确立其实有其合理性的逻辑基点，即在总体学习目标和任务确定的前提下，所有学生之间的固有差异使其采用各不相同的学习方式、手段和时间来完不同的学习任务，并最终在特定的时间范围内完成全部的学习任务。这种学习过程的差异性和学习成效的共同性符合认知的基本规律和教育与教学的根本要求。为此，传统的保持各层级课程步调一致和相互隔离的理念与方式并无科学的理论依据，只有构建多重层级、相互融合的课程系统方能保证所有学生的共同发展，并真正促成教育与教学目标的实现。 （二）团队协作与个体努力并重。在传统的和现实的教育中，无论个人本位的教育，还是社会本位的教育所关注和达成的目标其实都是学生个体素养的达成，即对学生的教育是通过其个体的努力来实现的。其实，学生个体素养的形成本是决定教育成败的指标之一，而其团队意识的形成同样也是鉴定教育成败的一项指标。若过分专注于此而忽视或放弃彼，则必然会导致学生知识、能力和意识结构的失衡，进而致使教育目标在达成中发生偏离。在学生缺失团队意识和能力的现实情形下，对二者并重的保持应以团队教育与协作为重点。因为社会需要的是个体能力和团队意识兼具的人才。事实上，当今社会已经对具有团队精神的人才提出了迫切的需求。如《纽约时报》刊登的一则人才征聘广告对从事不同职业的人提出了同样的要求：市场信息主管——能够创建、发展和领导一个团队；房屋紧急事件技术员——成为团队的一员；打字员——胜任团队环境下的工作；销售经理——成为一名具有忘我精神的团队运作者；药剂师——能够融入团队的氛围并感受到同仁之爱；临床护士——必须掌握在团队中工作的方法。 既然团队意识对于个体和社会都异常重要，那么加强团队学习和开发旨在养成学生团队精神的课程应是当前学校教育必须遵从的要旨。为此，学校课程的开发和设置应适合团队成员之间的合作，使个体活动和团队活动都能成为课程学习的方式；同时，团队活动本身就是一种培养个体素养和团队精神的有效课程。 （三）学习是一种具有目标明晰性和现实指向性的活动。心理学研究成果表明，活动目的的明晰性和现实性是决定动机产生及其强度高与低的重要指标。对于教与学的活动来说，目标的含糊不清以及缺乏现实生活的价值都将降低学生的学习热情，进而使其丧失学习的动力；对于学生来说，现实的教育与教学活动中那些被抽象和概括极致的目标，其实都是含糊不清的概念，这些概念使学生难以把握其学习的方向、方式和方法。另外，在阶段性目标模糊或缺失的情形下，教师和学生往往将教与学的各个阶段性活动定位于完成既定学习任务，实现层级的跨越。这种定位忽略了学生自我修养的提升及其自身现实与未来生活所面临的课题，因此它其实是对真正目标的异化。学校由此所提供的课程及进行的教学因忽视了学生这一根本性要素而自然地游离于学生之外，成为他们不得已而为之的负担。 为此，学校的教育与教学目标必须明确、具体，学校课程必须同学生现实和未来的需要紧密相连，使课程充分体现和张扬学生的主体性，成为学生自己的课程。
