教育即“培养人的活动”，广义的教育则“泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成改变人们思想意识的活动”，这是当前最一般的观点。 （注：《中国大百科全书·教育》， 南京师大《教育学》（1984年版），王道俊等主编的《教育学》（1989年版）等有影响的辞书或专著皆认同这一观点。国外一些百科全书和词典也有类似观点。）但这两个命题都存在缺陷。第一个命题如果包含有一定为人们所理解的新信息的话，那么必须建立在这样的假设上：培养是为人所普遍理解且不会引起岐义的词语。并且，作为被它所定义的教育本身具有超越它的意义的新的内涵。然而，与“教育”比较起来，“培养”同样是需要作出解释的词语，而且，从“培养”到“教育”不过是多加了一个宾词“人”。只要翻翻辞典，我们就会发现，在以人为宾语的用法上，“培养”正是以“教育”来解释的。 这样一来，我们就会得出“教育即教育人的活动”这样的推断，于是陷入无限的循环说明和同义语的反复。从而，原命题并未给我们提供任何新的信息。就第二个命题来说，显然是把构成人的几个方面加以分解，以展开枚举的方法对广义的教育来加以界说。一方面，人是一个有机的整体，为认识方便而作必要的分解是可以的，然而，作为最为广泛的意义上的教育，如果作这样的分解，它所能呈现给我们的是关于人的静态的解剖图，不但有一些属于教育内容的部分被支解掉（如情感、意志、行为方式），而且，各部分之间的相互联系也被切断。另一方面，由于对广义教育作了无条件的泛化，因而使教育和本能的活动相混淆。比如，走、跑、跳跃等技能的获得，为增进身体健康而饮食及接受医疗保健，这些能称作教育活动吗？如果能，那么人的教育活动与植物的光合作用又有何差异？不过，以上两个命题虽然存在缺陷，但有一点是应该肯定的，那就是凡教育都是人的教育。为些，对教育（广义）的探讨首先从人开始。 人是文化动物 使人和其它动物区分开来的属性究竟是什么？自古以来，这个问题就吸引着许多人的兴趣。古希腊智者们把理性看作是人的本质特性。在苏格拉底看来，人就是一种对理性问题能给以理性回答的存在物。正因为有这种基本能力，人成为一个“有责任”的存在物，成为一个道德主体。在中世纪的思想家们头顶上闪现着上帝的光环，人的理性力量在这里或则消失、或则屈尊于神祗之下，奥古斯丁曾对前辈的哲学思想进行了批判，指出耶酥基督降生前的所有哲学都为一种错误倾向所导引。那就是，理性的力量被奉为人的最高力量。他认为：“当人被一种特殊神明的启示开导之后就会发现，理性本身是世界上最成问题、最念混不清的东西之一。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第13页。）既然人生而有罪，除了供神赎罪之外，本身毫无价值，因而古希腊先哲们所颂扬的理性，也就会受到贬斥。那曾经似乎是人的最高特权的理性，被指责为是对人构成严重威胁和诱使人误入歧途的诱惑物，理性成了人最深的耻辱而不再是人的骄傲。文艺复兴运动砸碎了中世纪灭绝人性的神龛，理性重回人间。继起的是“人生而自由”，“生而平等”的呐喊。到黑格尔、费尔巴哈，“劳动”、“类”、“自由”被看作是人的本质属性。马克思在人的问题上，完成了一次辨证的否定，使人从抽象的哲学王国回到具体的经济现实世界，人被界说为“一切社会关系的总和”。人类进入20世纪之后，人的问题一度又是哲学家、思想家们关注的热点。对人所作的解释，观点纷呈，最为有趣的是，从生物学角度出发研究人的问题的冯·贝塔朗菲（V.Bertalanffy ）竟和从哲学角度探讨同一问题的卡西尔（E.Cassler）、朗格（S. Langer）得出相同的结论：人是符号动物。在贝塔朗菲看来，“人所特有的，能将人和别的事物截然分开的独特行为就是在思想和语言中创造符号宇宙的能力。除了直接满足生物需要而外，人不是生活在事物世界中，而是生活在符号的世界中。”（注：冯·贝塔朗菲，拉威奥莱特著，张志伟译：《人的系统观》，华夏出版社1989年版，第7页。）因此， 人成了两个世界的居民：一是生物世界，一是符号世界。让我们再看看卡西尔的论述：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况，人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第33页。）卡西尔虽然确认理性是人的固有特性，但他又认为：“对理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称。但是，所有这些文化形式都是符号形式，因此，我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第34页。）可以看出，卡西尔和贝塔朗菲真是异曲同工，不谋而合，双方在彼此独立研究，甚至在视角不同的情况下得出如此相同的结论，看来不是偶然的。确实，把人定义为符号动物，有其合理性。最突出的特点是，这一定义揭示了人和其它动物最根本的差异。较以往一些提法：如“使用工具”、“劳动”、“社会性”、“能思维”等更能反映人之区别动物的本质特征。当代人类学心理学研究表明，使用工具、劳动、社会性并非人类所特有，而唯独使用符号系统的能力，却只有人方具备。然而，把人定义为符号动物，也有不足，在这里，实际上人是抽象的，而非现实的，人完全被溶化在符号之中，因而失却其感性的、现实的存在。因此，把符号还原为它所载负的系统——文化，是必要的，即，把人定义为文化动物。作这样的校正，既具有如同符号一样的概括性，同时也具有现实性。文化是人类特有的能力，即使用符号的能力所促成的事件：观念、信仰、语言、工具、风俗、情感和制度，而人类的行为正是人类机体与文化刺激物的乘积。（注：怀特著，曹锦清等译：《文化科学》，浙江人民出版社1988年版，第17页。）说人是文化动物，并非把人与其生活于其中的文化相混同，而是反映人既创造文化又为文化所制约的这一区别于其它动物的特征。人之所以为人，就在于他习得了文化。 教育即文化与人的互动 在最广泛的意义上说，教育即文化与人的互动。 康德曾断言，人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。其实这种观点早在夸美纽斯那里就存在。他在《大教学论》中指出：“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。显而易见，在他们两人看来，教育以前的人仅仅是生物有机体的存在，是潜在的人，而经过教育之后，潜在的人才变成了现实的人。而现实的人，如前所述，就是文化的动物。因此，要认识教育过程，一种宏观的方法就是把该过程两端的人加以比较。请看下图： ┌──┐ 潜在的人→│教育│→现实的人 └──┘ （生物有机体） （生物有机体+文化） 从图可以看出，同样一个生物有机体，在经过教育这个“黑箱”以后，新增了文化的因素，而且它已成为人的本质属性的表征。因此，我们可以对教育作出最为一般的概括：教育过程就是文化和人（受教育）的互动过程。在对这个概念展开说明之前，我们先看一下杜威的教育信条，这对理解这一较为宽泛的概念是不无益处的。他指出：“一切教育都是通过个人参与人类社会意识而进行的，这个过程几乎是在发生时就在无意识中开始了，它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍过程。”（注：赵祥麟，王承绪等编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第1页。 ）杜威这一信条的核心在于：在最原始的意义上说，教育是在“不知不觉”中展开的。专门化的教育不过是原始教育的形式化、结构化。而不管是原始的，还是专门的，教育都是个体和“社会意识”相互作用的过程。杜威的这一信条几乎成为对教育的完满概括，因此，对我们在文化层次上理解和描述教育甚有助益。不过，就“社会意识”的含义或概括性而言，似不及文化宽泛，而且也易使人们将其归之为与“社会存在”相对应的哲学范畴。所以，引进文化的概念是必要的。 文化概念为英国人类学家泰勒首创。他给文化下的定义为：“包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体。”（1871年）随后人们对文化的概念多有发展，克拉克洪（C.Kluckhohn）和凯利（Kelly）认为：“文化是历史上所创造的生存式样的系统，既包含显形式样又包含隐形式样；它具有为整个群体共享的倾向，或是在一定时期为群体的特定部分所共享。”（注：庄锡昌，顾晓鸣等编：《多维视野中的文化理论》，浙江人民出版社1987年版，第119页。）克拉克洪、凯利的思路很有启发性， 文化所含盖的成分既多且杂，各文化元素不但自成系统，而且彼此有错综复杂的关系，按其隐显特征加以归整，会更清楚地理解文化结构。突现在外，为我们所感知的具有一定形态的哲学、政治、法律、历史、艺术、宗教、科学、社会制度、行为规范、语言体系等，组成了文化的外显模式。它们有明确的外表形式，以文字符号、人造物或人的具体行为为其载体。文化的内隐模式包括价值观念、情感系统和思维方式。他们只表现为一种意向性力量，而不具有外表形式。文化的这两种形式并非彼此独立、互无瓜葛，相反，两者处于一种不断地相互作用的状态之中。从总体上说，内隐文化就是外显文化的群众性的经验积累和普遍情感积淀的结果。外显文化在内容或符号结构上具体呈现内隐模式，而内隐模式通过对由外显模式输入的信息进行整合，或同化或顺应，最后处于一种相对稳定状态。两种文化模式的这种相互作用，以及内外文化模式自身的发展进化，都是以人为载体完成的。然而，文化的发展有其自身的内在规律，没有先前文化的积累，便不会有新文化的产生。正是在这个意义上，怀特指出：“文化是超机体的。”（注：怀特著，曹锦清等译：《文化科学》，浙江人民出版社1988年版，第17页。）文化通过社会而传承，在一定意义上又独立于个体而存在。
