素质教育思潮的出现，印证着时代的客观性需求，而这种需求归根结底是人自主意识的觉醒所致，是由其自身的主体发展需要决定的。如果不是出现这一概念，也一定会有其它一个相应的概念来囊括这一时代特征的。概念本身是什么并不重要，重要的是体现了一种什么精神和什么样的需要。 就人的发展程度而言，人的需要从低到高有三种，即生存需要、发展需要和享用需要。生存需要是基本的生命需要，发展和享用需要是高级的生命需要。综观历史，存在着满足人的生命需求不同层次的两种类型的教育，一类是以培养各行业匠人或人才的职业、专业教育，它以社会分工为基础，根据社会某一方面的需要，从外部陶冶、训练教育对象，使他们掌握一门技艺，以谋生为主要目的，虽然也讲职业道德和做人的道理，但其本质是以人为工具，注重教育的工具价值；另一类教育则是以人的发展为基础，注重引导教育对象主动学习，掌握和运用文化科学知识，从内部激发、培养和促进他们的智能、品德、身体等整体素质的成长，使之成为有教养的人的通才教育，这是一种全人教育。这种教育并不决然排斥功利性，但首先是以人为目的、为本位的，凸显教育的本体价值。素质教育就是这样一种关照人的精神发展需要的全人教育。 如果从教育民主化程度，即从为社会成员提供的教育机会的多寡而言，教育又可以划分成象征性教育、竞争性教育和服务性教育三种基本类型。在古代阶级社会上，实施的是具有严格等级特征的教育，它所提供的教育机会极其有限。教育是有闲阶级的特权，为此教育的习俗价值得到极端凸显，成为贵族阶级身份的象征，完全按照归属标准（身份）进行身份分配，故称这种特权教育为象征性教育。资本主义社会工业大生产客观上要求所有社会成员都必须接受一定的包括知识和技能在内的文化训练，资本主义社会生产方式使教育民主化成为可能。由于生产对教育需求的大大增加，提供了比传统社会多得多的教育机会，最关键的是教育习俗价值被打破之后，产生文化下移现象，以班级授课制为代表的集体教育组织型式的问世正是这种生产方式和需求在教育中的具体表现与折射。但教育的象征意义没有消失，反而得到变相强化。从此教育有了双重属性。对广大劳动阶级来说，受必要的初级的教育成为生存所必需，教育在某种意义上来说是他们谋生的手段和竞争生存的工具，而人本身也被认为是劳动的工具，需要的只是他们身体的一部分器官，是片面发展的非全人教育，教育的工具价值得到强化。而有产阶级的教育以培养统治和管理者为目的，教育的习俗价值、工具价值和本体价值在上层社会的有限领域中得到了统一，它仍是有阶级性、等级性和限制性的，因此，我们仍有理由认为，代表绝大多数人生存利益的竞争性教育为双轨制时代的教育的主要特点。信息社会和数字化时代的到来，标志着以学习化社会为背景的终生教育将成为社会教育的核心，从教育权利平等到教育机会均等，表征着教育民主化程度的深化与拓展，也代表着教育民主化进程从形式到实质的飞跃。社会将为越来越多的人提供越来越多的受教育机会，使社会成员受到越来越充分的民主教育。人的主体性的发展，个性的张扬和人的终极关怀的呼唤成为时代的主旋律，人的发展和享用的需要成为时代的主题，追求高质量的生活和高水平的发展程度是新世纪和社会个体共同的选择。在强调人文主义的时代背景下，教育走出了满足生存需要的工具主义时代，走向满足人的发展和享用等高级需要的生活主义时代，凸现着教育的本体价值，这种教育就是以人的发展为宗旨的服务性教育。社会为所有的社会成员提供相应的教育机会，在谋生的同时更注重谋道，服务于人的精神发育与成长的内在需要，教育与生活的关系越来越密切。素质教育正是印证这种时代精神的服务性教育，它标志着教育工具理性主义独裁时代的结束和价值理性主义时代的来临。 由上可见，我们以教育的基本类型为逻辑线索，用历史分析的方法得出了素质教育是一种服务性教育的结论。从某种现实意义上来说，素质教育仍是一种应然状态的教育理念，实际运作中仍有很多难点无法解决。就现实而言，应试教育仍是坚固的堡垒，而且具有现实存在的合理性，而素质教育又是我们坚定不移所要提倡的东西，这绝不是简单的否定和肯定的问题，需慎重对待，不可走向另一个极端。 自近代以来，教育一直在社会需要与个人发展之间摇摆困惑地抉择，其本质就是社会的基本同一性要求与个体丰富多彩的个别性需要之间的矛盾。素质教育虽也代表着社会的需求，但相对意义上更突出个体发展的主观愿望，而应试教育更多地代表着一种社会所默认的和所容忍的合理化需要。那么，应该如何看待和调和素质教育与应试教育之间的矛盾呢？ 1.出发点：对立——过渡 从产生上看，素质教育是20世纪80年代针对由升学教育演绎而成的应试教育弊端提出来的。从其出发点来看，是两种教育价值的对抗。从价值论角度而言，应试教育是一种依赖于他种价值而实现的外在价值，单纯体现为外在的功用性，而素质教育是直接作用于个体自身人格的一种教育，关注教育对象的理智、情感或意志，这种个性化教育当然有其社会价值，体现为自然人与社会人的统一，因此，素质教育是一种内在价值。从价值论角度，钟启泉教育认为，从应试教育向素质教育的过渡就是从本本向人本的一种过渡。 2.发生情境：悖论——转移 从发生情境上看，素质教育是作为应试教育改革的出路和手段而产生的对策。而应试教育的弊端则明显地存在于基础教育阶段。因此，二者关系的考察不能离开基础教育这一具体的发生环境。 我国基础教育中存在着一个显著的悖论。基础教育属育人性教育，它以育人为目的，具有全面性、基础性和普及性特点。它是基础的而非应用的，就是说，基础教育阶段恰恰应是素质教育，反对在这一阶段推行竞争性强、淘汰率高的英才教育。因为随着现代社会的发展和教育民主化进程的深入，每个社会成员必须具备一定的文化科学素养、思想品德修养和健全的人格。基础教育须承担这一重任，具有全面的服务性。但由于国力所限等诸多原因，我们的基础教育恰恰成了培养杰出人才的英才教育体系，选拔功能过分被强化，以千军万马过独木桥形容这种选拔功能的极致并不为过，它的代价是牺牲了教育的发展功能，这就等于牺牲和放弃了对人的精神的培育和人格的铸造，教育成了只有一半的教育，培养出来的只是半个人，这正是基础教育中存在的现实性悖论。所以，在学校管理层面上，素质教育与应试教育的对立正是发展功能与选拔功能的对立。但准确地说，素质教育是兼顾了升学和发展、选拔与发展功能。那么，二者在对待考试这种主要的选拔手段问题上存在哪些分歧呢？
