【中图法分类号】G 420 【文献标识码】A【文章编号】1001-9162(1999)06-0015-05 教学交往研究并非始于今日，在德国70年代初便出现了侧重探讨师生关系的或者说师生交往的教学论思想，此后逐渐形成独立的教学论流派，被称为交往教学论。前苏联季亚琴科、彼得罗夫斯基、休金娜、巴班斯基等人都探讨过教学过程中的交往问题。我国近些年出版的教学论著作如唐文中主编的《教学论》、吴也显主编的《教学论新编》等对教学过程中的交往问题也作了或多或少的探讨。但是，对于教学过程中的“交往”并未取得一致的认识，或把交往视为教学本身，或认为交往是教学的构成成分，或认为交往是教学的背景条件。 从人们对教学过程的已有研究看，仅仅将教学过程概括为一种特殊的认识过程尚不足以充分揭示教学过程的丰富内涵，而且稍有简单化的理解，在教学实践过程中极易形成师生间的主客体关系，这种主客体关系一旦形成，便造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。应该说，这是人们今天之所以重视教学交往研究的重要原因之一。交往，简单地讲，就是主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解。达到理解的目标是导向某种认同，这种认同又归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。若作如此理解，交往很明显已突破了简单的相互认识，认识本身已成为交往的内在成分、必然要求和结果。但是否因此而将教学归结为一种交往过程或认为教学的本质是交往则值得商榷。谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种定义：规定性定义、描述性定义和纲领性定义（注：瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第32页。）。规定性定义即创制的定义，是某一作者在讨论中或说明某种问题时所规定的意义，只要作者能在讨论中、文章中前后保持一致，而不必管他人使用此概念所指称的意义。描述性定义是对被定义对象进行客观描述，说明事物实际是怎样的，不能赋予以主观规定的意义。纲领性定义明确或隐含地告诉事物应该怎样，它往往包含“是”和“应当”两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合物。依此观之，规定性定义是作者自由地发表个人意见，教学本质的探讨不涉及此种定义。描述性定义要求客观的描述，回答事物真正是什么或怎么样，对于像教学这样由具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动来说，进行纯粹客观的描述是不可能的。教学已成为人类的一项事业，蕴含着人类的目的、理想和价值追求，从这一意义上讲，对教学进行纲领性定义是较为恰切的。教学是什么和教学应当是什么都是教学本质问题中的应有之义。这样，将教学归结为一种交往，或认为教学的本质是交往，就只能是人们一种理想化的愿望，实质上是一种规定性定义，“教学是什么”的问题依然悬而未决。所以，我们有必要申明教学交往研究不能停留在形而上的所谓探寻“本质”的“研究”层面上，而应当将教学交往研究视为各种具体教学研究的形而上学基础，进而确立教学交往的合理性观念，以此审视具体的教学实践活动，发现现实教学实践中存在的问题并加以解决，促进教学变革。 “从本世纪初几十年起，科学一般不再把定义认为是对实在的形而上学的描述，相反，定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。”（注： 瞿葆奎主编《教育学文集·课程与教材》上册， 人民教育出版社1988年版，第258页。）通过教学交往研究， 人们希望纠正教学认识和实践中的偏失，所以教学交往研究必然蕴含着人们关于教学的理想意图，这种理想意图即在于通过交往的规范性达到塑造学生个性整体的和谐发展目的。我们在此仅借哈贝马斯在《交往与社会进步》一书中关于有效性言语交往的探讨为例作一说明。任何处于交往活动中的人，在施行任何言语行为时，必须满足若干普遍的有效性的要求：（1 ）说出某种可理解的东西；（2）提供（给听者）某种东西去理解；（3）由此使他自己成为可理解的；（4）以及达到与另一个人的默契。也就是说， 言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他的意向以便听者能相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同（注：哈贝马斯著，张博树译《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第2—3页。）。这样，交往双方均以主体形式而存在，并在交往中达到交往的目的。以此观照教学双方的活动过程，将这种活动过程视为如此的交往过程，形成一种主体间的关系，促进双方主体的个性整体的和谐发展，恰恰是教学的理想追求。所以，教学交往研究的一个重要意义乃是教学观念的更新。如果我们从这一意义来看待教学交往，那么，教学交往研究的重点则在于如何消除教学中的不合理交往，确立起合理的教学交往规范。 当然，非言语交往也是教学交往研究的一个重要方面。萨丕尔说：“言语是一种非本能的，获得的‘文化’的功能”（注：转引自顾嘉祖等主编《语言与文化》，上海教育出版社1990年版，第13页。）。实际上，非言语和言语一样有着非常丰富的文化内涵，尽管它们之中有许多方面是建立在生物遗传基础上的，但就大多数情况来说，它们是约定俗成、从社会习得的。体姿语是指人们在交往中有意或无意使用的姿态和动作。不同文化背景的人有不同的说话姿态，这是人所共知的事实。各种姿态、手势、动作只有在释义相同的前提下才能收到预期的效果，否则就会引起误会。空间处理指人们在言语交往中处理相互间空间的方式。人们在言语交往中对相互间距离的处理几乎是潜意识的，但带有各自鲜明的文化特征。在言语交往中，人们的目视表达是一种极好的反馈。文化传统和背景不同，人们对某一事物产生的感情反应也会有差异。伴随语言指伴随言语的一切声学现象，包括声调、音质和浊音化等，它们与一般语言一样也是一个文化体系。非言语和言语均蕴含着丰富的文化内涵，就有必要分析这种文化内涵在教学交往中的显现及其对师生双方的影响。在这方面，我们可以积极借鉴和吸收潜在课程的研究方法和成果。因为重视学习过程及其中的社会关系（尤其是师生关系）等，正是潜在课程的特色之一。作为教学交往主体的一方，教师应该时刻注意反思和审视自己的言语行为，竭力消除一切不利学生主体性发展的言语行为，这也是形成师生间主体性交往的一个重要条件。同时，也不可忽视非言语行为的重要作用。前苏联著名教育家马卡连柯指出：“教育技巧，也表现在运用声调和控制面部表情上。”“我相信在高等师范学校里，将来必然要教授关于声调、姿态、运用器官、运用表情等课程，没有这样的训练，我是想象不出来的可能进行教师工作的。”（注：马卡连柯著《论共产主义教育》，人民教育出版社1957年版，第442页，第303页。）教师的非言语行为必须与言语行为一致地为创设师生主体间交往关系作出贡献。
