在我国教育改革的历史上，“批判”曾被误解为以纯政治性或非理性为特征的概念。这表现为：（注：袁振国.教育改革论.江苏教育出版社，1992，274.）第一，被批判的人和被批判的观点混为一谈，对教育活动的批判和对教育理论的批判纠缠不清；第二，被批判者的观点被掐头去尾，剩下片言只语；第三，被批判者偶尔的讲话被当作一贯的思想，在特定场合的讲话被当作一般的观点，甚至将被批判者引用的他反对的观点当作他自己的观点来批判；第四，被批判者没有申辩权和反驳权。 显然，以上“批判”充满了非学术的霸道气息，毫无实事求是之意，与批判的本意相去甚远。实际上，如批判理论所说，批判并不意味着谴责或抱怨某种现象或方法，也不意味着单纯的否定和驳斥，更不等于一套关于国民经济的教程或社会生活的实践纲领。相反，批判的含义远比“抱怨、否定或教程”深刻，它指某种理智的、最终注重实效的努力，即不满足于流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的努力。这样的批判既是那种旨在协调社会生活中个体间的关系、协调个体与普通的观念和时代的目的之间的关系的努力，又是某种追根溯源以考察事物的基础、区分现象和本质从而真正理解事物的努力。批判的这种种“努力”表明，它是一种“以社会本身为对象的人类活动”，（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989，198.206.234.）这种活动视“人类活动的合理组织”为己任，（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）因而倡导一种以反思和质疑为本质特征的批判意识，其目标在于追求“社会的合理状态”（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）和“所有个人的幸福”。（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）正是基于“批判”的这种含义，本文认为它是教育改革得以展开和成功的必要条件。 一、内在依据：教育离不开批判 教育是关于价值的事情，而有价值的领域就有批判的必要，因此教育离不开批判，这就内在地决定了批判是教育改革的必要条件。 1.教育是关于价值及其传递或创造的事情 哈佛大学现任校长陆登廷曾说，“教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”（注：转引自谈松华.变革与创新：走向21世纪的中国高等教育.高等教育研究，1998.（3）.）事实上，这一观点代表了教育界多数人的见解。如中国古代的《大学》开篇就讲，“大学之道……在止于至善”。对此，永恒主义教育哲学的著名代表赫钦斯从“目的”角度有过十分精辟的论述，他认为，“教育的目的就是改善人。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.57.）“教育的首要目的就是要知道对于人来说什么是善的。这就是要按照善的次序来认识善。存在着一种价值的等级。教育的任务就是帮助我们理解这个价值等级、建立这个价值等级，并以这个价值等级为生”。（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.61.）那么，“不提价值问题的任何教育制度在措辞上就是矛盾的。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.60.）“一种不讲价值的教育制度乃是与‘教育’这个名词相矛盾的。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.19.）教育必然涉及价值，因为教育系统诸要素、教育过程诸环节都与价值存在着种种必然的联系。在斯宾塞提出的“为完美的生活作准备”的教育理论中，首先探讨的就是“什么知识最有价值”这一问题：杜威反对“为生活作准备”的教育观，但在建构其民主主义教育理论的过程中，也不惜笔墨详细讨论“教育价值的分裂与统一”等价值问题。这说明问题的关键并不在于教育是否与价值问题有关，而在于它与什么价值有关，教育始终与价值有着直接而紧密的联系。即使标榜只以传授知识或提高技能为宗旨的所谓价值中立的“教育”，也回避不了价值问题。比如布卢姆等人设计的“教育目标分类学”，一再声称要“有意避免使用含有价值判断的术语，使分类学尽量地兼容并包，以保证分类学的中立”，有人甚至认为布卢姆在教育目的方面的态度是中立的，至少他在早期是中立的。然而，仅从布卢姆等人的教育著作分析就可以看出，“布氏的教育目的从来都不是完全中立的。”（注：潘艺林.有关掌握学习的实验应重视布卢姆教育哲学思想的研究.教育研究与实验，1993.（1）.）不仅如此，布卢姆还对本世纪60年代政治和社会力量动荡过于频繁而使“教师都退缩到危险性小的认知领域中去了”的状况很不满意，他希望课程编制者、教育哲学家以及各种社会的和政治的力量“重新讨论全部问题”，以打开情感领域这个潘多拉魔盒。当然，布氏教育理论的价值成分最为集中地体现在其“完善的人”这种实现了他所谓的“个性化”或“性格化”的理想人格之中。在他看来，性格化是教育目标的最高层次，它“涉及人的宇宙观、人生哲学、世界观——一种把所有已知的或可知的事物作为对象的价值体系。”（注：施良方等译.教育目标分类学（第二分册）.华东师范大学出版社，1989.190.）在这里，教育的价值成分可谓昭然若揭了。 2.有价值的领域就有批判的必要 教育之所以从根本上讲是关于价值的事情，是因为它是一种社会现象。而诚如批判诠释论反复强调的那样，社会现象的主要成份是文化意义和人的价值思想。（注：阮新邦等.批判诠释论与社会研究.上海人民出版社，1998.29.）这就带来一个新的问题，即：在以文化意义和价值为主要成份的社会现象中，事实和价值是否可以作截然的划分？这也是长期困扰教育理论与实践的一大难题，使杜威等许多教育家都认识到“凡有价值的地方就有探究的因素。”（注：傅统先，张文郁.教育哲学.山东教育出版社，1986.96－97.）人们为了一定的价值追求，就要在教育的诸多功能中作出选择，采取行动，解决冲突，从而满足其需要，这就离不开对其价值追求的合理性和可能性等问题的探究。因为，教育价值的性质、大小和实现之可能性是由许多因素决定的，其中至少可以分成三个方面的因素。第一，教育的结构及其功能，它决定了教育价值的可能性空间；第二，人对教育结构与功能的认识以及人对自己想从教育中获取什么的需求的认识，这决定了人对教育的价值取向，划出了人对教育价值的期望空间；第三，教育的外在条件，它决定了实现教育价值的现实空间。面对如此多的因素，若想实现某种价值追求，人们就不可能不认真地探究一番。而所谓探究，就是探索追究的过程。这一过程既包括对其价值追求之可能空间和现实空间的分析，又包括对其价值追求之期望空间的分析、调适或否定，因此探究过程内在地包括了对批判这一工具的需求，由“凡有价值的地方就有探究的因素”就必然可以推知“凡有价值的领域就有批判的必要”了。 当然，问题还在于，对“价值与事实能否作截然的划分”这一问题，不同的研究者会有肯定或否定等不同的回答。批判诠释论对此基本上持否定的态度，而实证社会科学基本持肯定态度。但不管对它持何种态度，都不可否认“凡有价值的地方就有探究的因素”即“有批判的必要”。比如就教育系统普遍存在的“理解”而言，到底可以或应该追求什么意义上的理解，就涉及许多必须以批判为工具进行探究的问题。人们常常认为，理解教育现象时理解者要尽量摆脱自己所处的时空条件的限制，设身处地地从教育现象得以产生的那种时空条件的角度进行理解，方可得到真正“客观”的结论。对人们这种习以为常的“共识”，用批判诠释论的观点来分析，就很有批判的必要。这种“共识”所描述的理想情境听起来十分诱人，但实际上并不存在，也不可能真正地存在。且不说“共识”作为某种“观”都有主观性而无纯粹的“客观”可言，单从其立论前提就可以看出它自相矛盾的地方。其立论前提为，所有被理解的教育现象都是一定时空条件下的产物，即它们都具有某种时空限定性，因此理解者要尽量排除自己的时空限定性才能求得正确的理解。然而问题是：一方面，如果认为被理解者必然具有时空限定性，理解者自己也同样具有时空限定性，那么，理解者如何可能摆脱自己的时空限定性呢？另一方面，如果理解者能够做到不受其时空限定性的干扰，那么，被理解的教育现象也可能同样未必具有那种人们想方设法力图进入的时空限定性。可见，那种貌似“客观”的共识，其实包含着并不自足的立论前提，因为其前提中含有以下无法问答的问题：
