在20世纪的100年里，国人对美育的重要性的认识走了一段“之”字形的路程。世纪之初，教育界的一些知名人士如王国维和蔡元培，就大声疾呼，倡导美育，竭力主张把美育纳入教育方针。他们认为教育的宗旨在于塑造“完全之人物”（王国维语）（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第10页。），养成“健全的人格”（蔡元培语）（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第79页。），为了达到这个目的，就要实施德、智、体、美四育，四育并行，不可偏废。新中国建国初期，在有关教育的政府文告中把美育同德育、智育和体育并提，作为教育方针的一个组成部分。可是到了50年代末期，由于“左”的思潮的猛烈冲击，求美之心被看成是资产阶级、小资产阶级的意识，于是美育也受到了冷落，以致被排斥在教育方针之外。改革开放之后，求美的需要恢复了名誉，美育的作用重新受到了应有的重视。经过一段曲折，人们深深地认识到，美育对于促进人的全面发展具有不可替代的作用，美育是对学生进行全面的素质教育的不可缺少的一个方面，这个认识在去年6月颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中得到了反映。上有党和政府的倡导，下有广大教育工作者的共识，可以预期，美育的春天就要到来。 为了迎接美育的春天的到来，使美育遍地开花，结出硕果，有许多事情等着我们去做。首当其冲的一件事就是要明确美育的性质和使命。我认为，还很难说我们对此已经有了正确而清楚的认识，这实在还是一个有待讨论的问题。我们先从关于美育的使命的几种既有的观点说起。 第一种观点，认为美育就是情感教育。我国美育的两位首倡者王国维和蔡元培都持这种观点。王国维在1903年所写的《论教育的宗旨》一文中认为，人的精神能力有三种，即知力、情感及意志，为使这三种能力达于理想，应建立与之相应的三种教育，即智育、美育和德育，美育就是“情育”，美育本身的使命是“使人之感情发达以达完美之域”（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第11页。）。蔡元培在为《教育大辞书》所写的“美育”条目中指出：“美育者，应用美学之理论于美育，以陶养感情为目的者也。”（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第207页。）由于蔡元培和王国维都是受人尊重的大教育家、大学者，他们所提出的美育就是情感教育的观点因而赋有权威性。这种观点至今仍得到广泛的认同。然而，倘使对这种观点细加推敲，就会感到疑窦丛生。人的情感，是一种非常复杂的生理、心理现象。情感心理至少包括情感体验（喜、怒、哀、乐等）和情感表现（面部表情和体态反应）两个部分。情感心理有其生理基础，即情感的生理机制，这也是不可忽视的，此外，情感生活还同环境、认知和行为有密切的关系。所以，情感的涵义是非常丰富、复杂的，正如美国心理学家K.T.斯托曼在他的系统、全面地评介近几十年来的各种情绪理论的学术专著《情绪心理学》（注：心理学界关于情绪与情感的概念以及二者的区别都相当含混。有鉴于此，本文姑且把情绪和情感作为同义语来理解和使用。在引用他人著述时，使用哪个概念则随他人的习惯而定。）一书中所指出的，各种情绪理论往往把注意力集中在对象（即情绪）的某一方面，没有一种理论包括所有的方面。由于各种观点互不统一，因此我们对情绪尚无法作出明确的定义（注：斯托曼：《情绪心理学》，辽宁人民出版社1986年版，第2页。）。既然人们对于情感究竟是什么都还没有一个共同的、统一的认识，那末要进行所谓情感教育，试问从何着手呢？我们不妨讨论得更深入些、更细致些。如前所述，情感有丰富的内涵，让我们来看看这些内涵当中的哪一方面需要或宜于进行教育吧。且说情感的生理基础，那是神经系统、内分泌系统和循环系统之类的生理机能，对这一切教育恐怕是鞭长莫及吧。再看情感体验，就是喜怒哀乐之类的感情，这都是与生俱来无需教育的，诚如《礼记》所说：“何谓人情？喜怒哀惧爱恶欲七者，弗学而能”。看来在情感领域之内，容许教育有用武之地的大概只 有两个方面：第一，使情感同信念、道德联系起来，从而使情感有明确的指向，这就是教人懂得爱什么，恨什么。第二，发展控制情绪表现的方法，使得人的情绪表现在社会上可以令人接受。这两种教育都由来已久了，而且确实是行之有效的。但是这两种情感教育都超出美育的范围了。前一种属于思想、道德教育，后一种属于行为规范教育，这都不是美育所应负担和所能负担的。由此可见，美育是情感教育的观点并不是对美育的使命的科学规定。 追根溯源，美育是情感教育这个观点同康德美学实有瓜葛。我们知道，王国维和蔡元培都服膺康德的美学。康德按照西方的传统，把人的心理分成三个部分，即认识（知）、欲求（意）和情感（情），同这三个部分相对应的是三种心理机能，即悟性、理性和判断力，康德撰写了三部著作分别研究这三种心理机能：《纯粹理性批判》研究悟性的法则，《实践理性批判》研究理性的法则，《判断力批判》研究判断力的法则，判断力就是审美能力。值得注意的是，在康德那里，美学是关涉情感领域的，但不是以情感为研究对象的。那末，康德把什么东西作为他的美学的对象呢？是审美判断力。他的美学著作的书名——《判断力批判》就昭示了这一点。什么是审美判断力呢？康德指出，审美判断力是“通过愉快或不快的感情”、“而不是按照概念”来判定对象是美还是不美的一种机能（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第32-33页。），他还认为，这种机能是想象力（作为直观的机能）和悟性（作为概念的机能）的协合一致（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第28页。）。显而易见，在康德的心目中，审美判断力通过感情，并且以感情为依据，但是它本身并不是感情。并且，情感有多种性质（如喜、怒、哀、乐等），每种情感还有多种维度（如强度、紧张度、激动度、快感度等），在康德那里，审美判断力仅仅关涉情感的一种性质、一个维度，即快感与不快感而已。王国维和蔡元培所讲的情感教育肯定不是局限于这一种性质、一个维度。这样看来，王国维和蔡元培以康德的美学为出发点而把美育的性质和使命规定为情感教育，实际上已偏离了康德的美学。 还有一种比较流行的见解是，认为美育是一种完人教育，如有的文章写道：“全面发展是美育的原则。从这一意义上来说，美育是一种完整人格的培养和塑造，是一种完人教育”。（注：《美育涵义新探》，《长沙水电师范学报》（社科版）1987年第2期。）德、智、体、美几个方面都得到发展的人，才能称得上完人；四育并行的教育才配称为完人教育。美育只是把人塑造为完人的多种教育之一，把美育称为完人教育，或许是为了强调美育的重要性。但是，这种说法模糊了美育的性质，夸大了美育的作用，把美育担当不起的任务加到了美育身上，实际上也无助于美育的实施。在这个问题上，本文开头所提到的王国维和蔡元培的见解是完全正确的。
