感性教育:美育的现代性命题

作 者:
杜卫 

作者简介:
杜卫,1957年生,浙江师范大学副校长、教授。(金华 321004)

原文出处:
浙江学刊

内容提要:

中国传统的美育观是以伦理道德为核心的“陶冶论”,偏重理和规范,这种“陶冶论”在二十世纪中国美育理论中也占主导。然而,美育作为一个在现代化进程中被提出来年命题,其现代性意义是感性教育,这个“感性”是贯通了肉体和精神的个体性概念。现代美育着眼于促进个体的审美(感性)发展,激发生命活力,提升情感境界,培养创造能力,最终与其他教育一起服务于人的全面发展目标。


期刊代号:B7
分类名称:美学
复印期号:2000 年 02 期

关 键 词:

字号:

      一、“陶冶论”:传统美育观的伦理学内核

      “美育”这一术语和概念是由外国传入中国的。一般认为,德国诗人、哲学家、 美学家席勒较早建立了“美育”(AsthetischeErziehung )的概念。 王国维、 蔡元培又于二十世纪初分别从英文(Aesthetic Education )和德文将其译作“美育”一词(注:关于“美育”这个汉译词最早出现的文献目前尚未有公认的结论。蔡元培曾在《二十五年来中国之美育》一文中说:“美育的名词”最早是由他本人“于民国元年”从德文中译出。(见《蔡元培美学文集》,北京大学出版社1983年版第186页)这种说法不确切。早在1904年第1期的《教育世界》上就刊出过题为《孔子之美育主义》的未署名文章,经佛雏考证系王国维所作(详见《江海学刊》1989年第4期。 )这篇文章恐怕是中国最早采用“美育”这个词的文献。)。

      在中国,美育的概念虽从西方引进,但关于美育的思想却自古有之,且较丰富。中国的美学侧重人生问题,特别关心通过审美、艺术等活动来达到对人格的陶冶,形成了以伦理道德为内核的美育“陶冶论”。中国的伦理学不仅注重理智、意志方面,而且强调伦理情感,所以,含有丰富而有特色的美育思想。这些传统思想文化遗产是我们探讨美育、重建美育观时所应该认真对待的。

      中国正统文化(以儒家为代表)以伦理为本位,这首先集中体现在对人性的理解上。孔子与孟子等思想家论人、论人性总是从“仁”、“义”、“善”出发的,它们都是些伦理道德范畴。孟子从“人之初”入手,给“仁爱”、“善”赋予了先验性质,即“赤子之心”。“赤子”即婴儿,“孩提之童无不知爱其亲者,及其长也,无不知敬其兄也。亲亲,仁也;敬长,义也。……”。(注:《孟子·尽心上》。)人生而具备道德心,以后的成长与教化则是发展它,使之自觉罢了。所以他说:“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也。”(注:《孟子·告子上》。)传统的人性论,虽有“性善”、“性恶”或“无善无恶”之别,但其审视人性的出发点和视域却集中在伦理范畴。所以,中国的文化及教育一向十分注重培养道德人格,以此为使人成为真正的人的根本途径。

      由于伦理道德被理解为“仁爱”,理解为情与理协调的内心修养,并由此来规定伦理行为,所以,伦理教化又取情感陶冶与行为规范的双重道路,又以心理的调养为本,然后由内而外地发生道德效应,即所谓“诚于中而形于外”。于是,就形成了注重内心的“乐教”和注重行为的“礼教”。“乐由中出,礼自外作”(注:《乐记·乐论篇》。),二者侧重不同;“乐极和,礼极顺”,二者功能各异;“内和而外顺,则民瞻其颜色而勿与争也,望其容貌而民不生易慢焉”(注:《乐记·乐论篇》。),二者殊途同归,致力于道德人格的培养,服务于社会秩序的建立。美育则基本上属于“乐教”的方面,其本质是伦理情感的陶冶。它与礼教相辅相成,又有自己的独特领域和功能。

      由于把美育纳入道德教化的范围,所以,传统美育注重的是教育者由外而内地向个体内心输入规范,而不是侧重于个性情感的创造性表现和升华。但是,中国传统中的人文主义精神又决定了对人的感性欲望和情感要求的部分肯定,所以,中国的美育传统一般不主张采用禁欲的方法,而提倡诱导、感化的方式,主张情与理的协调。美育的主要功能在于把伦理规范内化为个体内在的情感要求,使之养成渗透于整个心理结构的道德情感,使感性的、个性的、受动的情感转化为感性与理性、个性与社会、受动与主动相协调的情感,由此而实现一种新的人格状态,即“温柔敦厚”、“文质彬彬”。应当指出,这种美育观的实质是以理化情。不完全排斥情,但并不肯定个性情感欲望本身的合理性,而是要求情在理中,个性情感被纳入社会性的理性规范之中,以“理”为核心来完成对情的本质定性,正如要求美以善为本质一样。这种以理化情的思想在孔子的时代还给情留出了一定的位置,而到了宋代以后的正统文献中,则要排斥情、消灭欲,即所谓“存天理,灭人欲”。因此,中国传统美育观在根本上是要求通过道德情感的培养来规范个性情感,而对于美育的促使个性情感发展、使之得到自由解放等方面的功能则是相当忽略的。这就决定了中国传统美育观从根本上是一种伦理化的美育观,即把美育作为伦理教化的一部分或一种途径;另一方面,就象忽略人的个体存在价值和个性情感的内在价值一样,美育的相对独立性和不可替代的作用也被不适当地忽视了。

      经过长期积淀而形成的美育“陶冶论”高度概括、浓缩了这种美育观的内涵,从而显示出重理性、重规范、重伦理;轻感性、轻个性、轻情感的美育传统思想,形成了中国美育理论的民族特色,对二十世纪中国美育理论的发展也产生了深刻的影响。

      二、席勒:现代性美育命题的提出

      欧洲工业文明的兴起是同理性主义占据主流地位基本同步的,一方面理性主义统治了哲学、教育等领域并对人们生活产生了深刻影响,另一方面人们开始疏离自然、忽视感性能力的发展。继1750年专门研究感性的《美学》一书诞生之后,席勒写出了一系列关于人的感性教育的书简,即《美育书简》。在这部著作中,席勒本着造就感性和理性完善统一人格的理想,针对当时人格分裂的现状,提出了划时代的美育理论。

      席勒提出美育的理论出发点是人性和美的同一性,他说:“从人性的概念中一般地推导出美的普遍概念”,同时“与人性的理想一起我们同时获得了美的理想”。(注:席勒:《美育书简》,中国文联出版公司1984年版,第95页。)这就意味着,美与人性的理想是一致的,即感性与理性、内容与形式、肉体与精神的完美和谐。如果这个出发点还是思辩性的话,那么席勒提出美育的现实出发点就是人性的残缺,具体来说是理智过分压抑了感性、肉体。他指出:“在全面的人类学评价中,既要考虑形式,也要考虑内容,活生生的感觉也有发言权,……。理性虽然要求统一,但是自然却要求多样性,因此人需要这两种立法。……国家不仅应该重视个体身上的客观的和一般的性格,而且应该重视个体身上的主观的和特殊的性格。”(注:席勒:《美育书简》第四封信,中国文联出版公司1984年版,第43页。按:席勒这里讲的“形式”和“内容”有特殊含义,前者是指理性的秩序、规范,后者是指感性的个别性和多样性。)他具体描述了在理性主义占主导和分工日益细密的时代,人“把自己变成了一个断片”,“无法发展他生存的和谐”,甚至“死的字母代替了活生生的知性,熟练的记忆比天才和感觉更能起到可靠的指导作用。”在下面的一段话里,他具体解释了分析性的知性作用和职业化活动导致了心灵丰富性和创造性的丧失:“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性相关,就范围而论与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力,对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心,因为他们把印象分解了,而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。专业的人往往具有一颗狭隘的心,因为他的想象力限制在他的单调的职业圈子里,而不能扩大到陌生的表现方式中。”(注:席勒:《美育书简》,中国文联出版公司1984年版,第53页。)

相关文章: