目前，汉语口语课在对外汉语教学中已占有相当重要的位置，课程建设、教材建设、方法研究都取得了不菲的成绩。通过分析众多的汉语口语教材，我们感到此门课程现已具备一定的规模，课程框架在相当程度上已形成定式，课程风格也显示出鲜明的倾向性。在这种状况下，我们认为有必要对其进行认真地反思，以避免停滞，争取更完善、更合理的发展。 反思一：分合理据 对外汉语教学课程设置的总体框架直接反映人们对汉语规律和汉语言认知规律的认识，以及由此而产生的教学思想。其发展轨迹为单一课型到多种课型，形象地说是由单行道扩展到了多行道，瞻望前景，如果义无反顾、勇往直前，运行道可能会越来越多。但是目前国内一些学校，特别是和美国联合教学，或国外、国内实行接力教学的学校又提出了恢复不分课型进行综合教学的设想。这一回头倾向，提醒我们应该重新审视课型分合的理据。 传统对外汉语教学的基本模式是不分课型的，一本教材在一个课上解决全部问题。国内从四十年代到七十年代的对外汉语教学基本如此。国外各国的基础汉语教学一般也不分课型，如美国从三、四十年代直到今天大学的一、二年级均采用这种方法（注：戴桂芙编（1996）：《对外汉语教学法研究》P.148，北京大学出版社。）。 不分课型的汉语教学模式，能够为国内外广泛采用，并绵延如此长的时间，必有其存在的理由。当我们深入探究后发现：尽管国内外都实行综合教学，但是其赖以生存的理论依据是各不相同的。大致可以分为以下四类。 一、中国传统的语文教育思想。千百年来，中国语文教育的对象是本国人，基础教育的主要目的是识文断字、读书作文。当转换了教育对象，面对外国人时，施教者的主导思想没有发生变化，对于中外受教育者起点的差异没有足够的认识，因此仍以读写为主攻方向，当然也会增加一些听说的内容。这种教学思想在中国、在外国都有很大的影响。 二、学院派的教学模式。国外大学语言教学按照学院派的教学模式进行，是不分课型的，系统进行语言知识教学，而忽视语言技能的训练。国外许多著名汉学家的汉语文字水平很高，能看古今图书、写文言或白话文章、钻研问题，甚至可以写诗、填词，但是听、说能力却不强。这就是学院派教学模式产生的必然结果。 三、表音文字语言教学模式。法国汉学家白乐桑提出：“联合教学，文和语重叠。其实，这一教学是模仿表音文字的语言教学：在初级水平，用同一材料教阅读课、书面理解和口头表达。这种教学法在其他语种中是由文字的表音性确定的，也由书面文字的词和口语的词一一对应确定的。”（注：白乐桑（1996）：汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《世界汉语教学》第4期。 ）对外汉语教学的课程设置，直接参照对象便是其他语种的第二语言教学模式，很大程度上是照抄，照搬。 四、理论与实践结合的思想。六十年代的对外汉语教学在注重语言知识性的同时，特别强调了语言的实践性，提出了听、说、读、写并重的主张。从语言运用的角度说，语言知识与语言技能确实是相互支撑，相互融汇的；而语言的各项技能也是相互依存的，因此需要实行系统学习、综合训练，使听、说、读、写能力同步前进。 国内的对外汉语教学模式，从单课型到多课型是一个渐变的过程。由于六十年代汉语教学开始强调了实践性，七十年代便显露出分课型教学的端倪，个别学校在综合性教学占绝对优势的情况下，增设了极少量的口语和听力课，以此作为主课程的补充。八十年代随着我国改革开放形势的发展，国内各类大学纷纷开展了对外汉语教学业务，这时全面采用了分课型教学的模式，实现了课程基本格局的转型。 分课型教学的基本格局大致可以分为以下两类： ●综合汉语课 专项技能课：听力 说话（口语） 阅读 写作 ●汉语 口语 听力 报刊（写作） 八十年代后，分课型教学变成一种定式，一些起步比较晚的学校完全没有经历不分课型的综合教学阶段，便不假思索地直接采用了分课型教学的模式。其实还是有必要认真探究一下实行分课型教学的理据。 采用分课型教学的前提是人们从思想上改变了对第二语言教学性质的认识；把教学重心从语言知识的系统传授转移到对言语能力和言语交际能力的培养上；增强了语言知识与语言技能差异性的认识；有意识地从总体格局上淡化知识性、强化技能训练。 在以往的研究中，人们一般将分课型教学的理论依据归纳为以下两条。 一、“按技能设课教学的理论依据是‘用不同的方法训练不同的语言技能’。”（注：杨惠元（1996）：《汉语听力说话教学法》P.5 ，北京语言学院出版社。）这是杨惠元先生根据国内首倡分课型教学的吕必松先生的意见做出的概括。分课型教学体现了注重语言的学习规律的思想，它有利于集中时间、采用专门的方法训练专项技能。 二、“功能教学法”。七十年代中期“功能教学法”被引进中国，七十年代末、八十年代初被运用于对外汉语教学实践。这种教学法冲击了传统的结构教学法，人们开始以功能、意念项目为纲编写教材，明确地把培养交际能力作为教学的目的和手段，由此造成了综合课的解体，多课型的产生。 而我们认为分课型教学并不是由以上两条理论引发的改革。首先，正如吕必松先生所说“用不同的方法训练不同的语言技能，是语言教学的基本规律之一。其道理就像吃饭必须用嘴，走路必须用腿一样明显。”（注：吕必松（1996）：汉语教学中技能训练的系统性问题，《第五届国际汉语教学讨论会文选》P.48。）在不分课型的综合教学中显然也是用不同的方法训练不同技能的，因此，理据一并不那么理直气壮。其次，功能教学法对建立分课型教学模式也没有起直接的作用。因为国内吸收功能法的优点编写的第一本教材《实用汉语课本》（商务印书馆）就是进行听、说、读、写全面训练的综合教学课本。
