测量与评价是教学流程中的重要一环，教育测验是实现这一环节的主要手段。教育测验旨在测量学生对某学科或某组学科经学习或训练后所获得的知识和技能，从而为评价教育目标实现的程度提供依据（注：戴忠恒.心理与教育测量.华东师范大学出版社.1989.86）。 故对知识、技能本质的理解直接影响到教育测验的研究。关于知识和技能本质的研究是同时在哲学、教育学、心理学等几门学科中展开的，目前我国中小学教育界中普遍流行的知识、技能观还停留在哲学或常识的水平上（注：皮连生.智育心理学.人民教育出版社.1996），现代认知心理学的知识、技能观更深入地说明了知识、技能的心理实质。知识、技能观的变迁促使我们重新思考教育测验的实质及其手段等一系列问题。 一、知识分类测评的思想核心、历史背景及其现实性 （一）思想核心 现代认知心理学将习得的知识概括为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。从教学的角度来看，这是目前为止对知识的一个最佳分类（注：皮连生.知识的分类与教学设计.教育研究.1992.6.45）。 知识分类测评也就是在相应的知识分类教学情境中，针对三类知识的不同性质测试和评价学生三类知识的学习状况。这种状况不仅反映了学生的外显学习结果，而且对学习的内隐过程作了一定程度上的推测。 （二）历史背景 关于知识分类测评的思想及其一些相关的研究很早就有了。主要体现在知识分类学习论与教学论的思想之中。在西方，知识分类学习论的思想最早可以追溯到第二次世界大战后期，当时许多从事学习实验的心理学家帮助军事人员进行训练。在训练中，他们发现由于学习的类型很多，如不突破传统的学习理论而企图用单一的学习模式来指导一切教学，只会使教学夫败。在当代教育心理学界，奥苏伯尔（D.P.Ausubel）和加涅（R.M.Gagne）对知识的分类作出了较大的贡献。奥苏伯尔提出了有意义言语学习理论，加涅首次提出了系统的学习分类学，均对教育实践产生了重大而深远的影响。奥苏伯尔的有意义言语学习理论实质上是知识的分类学习论，但由于没有阐明知识与技能的关系，而暴露了它的缺陷，而加涅的分类理论恰好弥补了奥的不足。加涅的这一学习结果分类形成了当代认知心理学家对知识进行分类的基础。在这一基础上，针对加涅没有能够探讨不同类型的学习结果是如何在大脑中表征、贮存、激活、提取及言语信息与技能的本质关系这一缺陷，当代心理学家们将知识分为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识（注：Gagne,E.D.,Yekovich,C.W.,& Yekovich,F.R.(1993).The cognitive psychology of school learning (2nd ed.).New York:Harper Collins College.）。 在知识分类学习这一思想演变过程中，心理学家们也曾提到过对这几类学习结果的测评问题，如加涅在他的《学习的条件》一书中曾有多处叙述（注：Gagne,E.D.(1985).The cegnitive psychology of school learning.Boston:Little,Brown.），奥苏伯尔在他的代表作《教育心理学——一种认知观》中也谈到了相应于有意义言语学习的测评问题（注：Ausubel,D.P.,Novak,J.D.,& Hanesian, H. ( 1978) . Educationalpsychology:A cognitinve view (2nd ed.). New York: Holt,Rinchart and Winston.），但都是浅尝辄止。相反， 在一些认知科学的研究中，对于程序性知识及策略性知识的测评却研究得比较深入，建立了诸如BUDDY系统之类的自动化认知诊断系统（注：Mager,R.F. (1990).Preparing instructional objectives (2nd ed.).Belmont,CA:Kogan Page.），然而这些研究却较零散， 且很多难以用到实际教学中来。在教学情景中如何操作是一个现实性很强的问题。 （三）现实性 首先，由于知识分类的教学思想已开始向教学中渗透（注：华东师范大学心理学系.第一届“知识分类与目标导向教学”全国研讨会资料.1995.12）（注：华东师范大学心理学系.第二届“知识分类与目标导向教学”全国研讨会资料.1997.6），必然要求有相应的测评方法。如果测评方法跟不上教学的需要，依然停留在传统的测评方法上，必然会导致知识分类教学难以发挥它的优势。其次，认知理论的发展为这一研究奠定了坚实的理论基础。因为知识分类测评，它不仅仅测试和评定学生的学习结果，而且也包括学习的内隐过程，而这些内隐过程的测评没有认知理论作基础，是难以进行的。今天认知理论的发展虽很不完善，但依据现有的理论，在学习的内隐过程测评方面已取得了长足的进步，上述的一些自动化诊断系统就是明证。再者，测评技术的发展从实践上提供了保障。关于学习的测评方法，目前主要是三种，即：行为目标技术、任务分析技术和认知分析技术（注：Gagne,E.D.(1985).The cegnitive psychology of school learning.Boston:Little,Brown.）。行为目标是一个学生在教学结束时应该能做的事的明确陈述。马杰（R.E.Mager）认为目标就是行为方式的描述， 目标应当（1）定义行为，并给学生加上某些条件；（2）陈述最低的可接受的作业水平。最广为使用的目标系列是布鲁姆的教育目标分类学，主要体现在它既可以作为一种教学方式又可以作为一种评价方式的掌握学习中。然而，以掌握学习为基础而编制的学业成就测验受到了批评。格林诺（J.G.Greeno）认为掌握测验所涵盖的材料与教学中所呈现的材料极为相似，不利于考察学生的迁移。如果测验学生在不同材料上的迁移能力，那么大量的个别差异就会出现。我们也曾就布鲁姆的教育目标分类学在国内教学实践中的效果作了十年（85—94）的文献回顾，发现该理论对改革传统教学发挥了巨大作用，增强了教学目标的可操作性，便于对教学目标的检测，但该理论致命弱点就是没有能够揭示能力的内在心理机制。这导致在指导设计教学目标、教学过程及测量学习结果中存在许多混淆的地方，甚至连科研工作者也很难分辨各层级水平（注：张春莉，高民.布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思.华东师范大学学报（教育科学版）.1996（1）57—70。）。 任务分析技术是把一个任务分解成若干个亚任务，再分出每个亚任务的亚任务如此下去，目的是明确各个任务的先决条件。同行为目标技术一样，任务分析既可以指导教学，也可以作为评价的依据。莱斯尼克（L.R.Resnick）对任务分析技术作了如下的概括：“加涅（R.M.Gagne）的层级分析似乎考虑到了心理学中的信息加工概念，但没有完全把握它们。这里有一种与层级产生方法有关的隐性过程的分析。 梅耶（R. E. Mayer）认为加涅的工作刺激了认知心理学的新发展， 这些发展已经提供了分析技术的“新一代”。认知分析就是对学生所掌握的知识的一种描述，知识的三种类型是：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。认知分析技术基于对学生的三种知识的准确描述，这种描述“所学的是什么”的方法比起早先的诸如描述目标的技术来是一种进步，因为它更加精确。从以上评价技术的演变过程，不难看出认知分析技术具有行为目标技术、任务分析技术无法比拟的优越性，它是当今教育测量中的一个重要取向。它落实到教学中来就是知识的分类测评。
