一、教育（结果）超越性是教育适应性的结果 教育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动”。（李冀主编《教育管理辞典》第2版， 海南出版社1997.7）可见教育活动是适应社会和受教育者的需要而开展的，不是教育自我需求的结果。 持教育超越论者提出，适应性教育要向超越性教育转变。在超越论者看来，适应性的教育就是保守性的教育，适应性和保守性的教育现在越来越显露出它的功能性危机。强调教育根本功能和本质目的应当建立在超越目的之上，高呼教育就是要进行“改造”、“创新”、“超越”。并认为，超越性教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起来发展与超越现实的理想，并善于将理想赋于现实。因而，教育应将适应作为手段，而将超越作为目的。 持教育适应论者则认为，人类文化得以世代相传，其根本的原因就是教育的适应性使然，适应是教育的首要任务。“适应”并不是超越论者所认为的那样简单、消极和保守的，它有丰富的内涵，应该对此进行辩证的认识。“适应”包括作为对存在的“再生”、“复制”的适应，即“维持性适应”；作为满足新的需要，对“变化”的适应，即“动态性适应”；作为对自己和环境的调整、修正的适应；即“改造性适应”；作为对“未来变迁的适应”，即“前瞻性适应”。因为教育不能独立于社会之外，它必须随着社会的发展变化而发展变化。所以说，人类的整部教育发展史，就是教育“适应——不适应——在新基础上适应——新的不适应——又在更新的基础上适应”的历史。适应是教育生存和发展的动力，教育的职责便是赋予人以现实的规定性，从而增强人对客观必然性的把握，减少人在实践中的盲目性。教育之适应与超越在教育过程中以适应为起点交互发生作用。教育的任务是“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把它放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长人的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动……”可见这适应与超越在根本意义上是不可分的，辩证统一的。 教育超越论者全盘否定教育适应论，指出教育适应论已受到新时代的历史和教育实践的众多质疑和问题。因此，教育适应论应由教育超越论取代，适应性教育要向超越性教育转变。教育适应论认为教育超越论在对“适应”教条理解的基础上，持理想主义态度，构想了一种应然的教育，它与实然的现实教育毕竟有相当距离。适应和超越是辩证统一的，适应是对业已完成的超越的适应，超越是为了达到新的水平的适应。正如教育超越论者批评的，解放后在我国“教育必须为无产阶级政治服务”，“教育要与社会的经济、政治、文化等相适应，培养出适应社会需要的人”，’教育要适应社会主义市场经济”……与此相应，教育理论研究当然也是以“适应”为已任——对政策条文、经济事实等不加批判地阐释或描述，致使我国教育无能为力。我们不否认，解放后我国教育一直受制于政治（政府）的导向，致使教育没有很好地适应社会。这并不是教育适应论的错误，而是对“适应”教条理解和教条运用的结果。下面我们就从教育的过程来谈教育的适应性。 教育超越论者认为，“教育的根本任务在于通过这种传与授，使它所培养的人，能够把已有的一切文化科学知识作为一种工具与手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会（其中也包括已有的文化科学知识）以及现存的自我。为此，教育的着重点不在于使人‘授受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”这些话初看似乎很合理，但只要我们对教育过程作实际的分析，就很容易发现教育只能赋于人以现实的规定性，教育过程是个体社会化的过程。教育所能做的是通过传授现有的知识（包括人类关于创造的知识），使受教育者成为现实的社会人，至于人的创造、创新、超越能力则是受教育者个人运用所学知识的结果。这是因为接受完全相同教育的人，他们的创造精神和创造能力会有天壤之别。由于受先天因素及后天环境的影响，在某个或某些素质要素方面，人与人之间必定存在差异。特别是经过素质要素间的有机组合形成人的整体素质结构以后，这种差异性会更加凸显出来。即出现类似化学分子结构中的“同分异构”现象，由此也从素质结构上体现出人的个性特征。这里“同分”相当于教育传授给每位个体的知识，“异构”则是个体对知识重组的结果。就是说，教育过程不是创新、创造能力形成的必要条件。反过来讲，如果某人接受过的教育很少（科盲），则不会具有创造、创新能力。可见，教育是创新、创造能力形成的充分条件。综上述，教育（结果）超越性是教育适应性的结果，在教育过程之外产生。所以说，教育本身不具有超越性，教育却能创造超越性。 二、教育（准）本体性是教育适应性的基础 教育本体论认为，改革与发展中国的教育事业，首先要实现从传统的教育“适应论”向教育“本体论”的转变，确立教育的本体地位。综合本体论的观点，可概括如下：教育同任何其他社会现象一样是本体性存在，教育不是由一定社会的政治、经济决定的社会现象，而是与政治、经济等并列的社会现象。这是因为从系统论角度来看，教育是社会整个大系统中的一个子系统；从生物学来看，人有高度发达的大脑，有思维和语言能力，这些是教育得以展开的生理基础；从心理学来看，人有教育的需要——接受教育和教育他人的需要；从人类文化学来看，教育是人类发展和完善的基本过程。因此，强调教育的目的或功能不是为社会经济、政治生活服务，而是为了人的自由全面的发展，其核心是主张教育对于发现人的价值，开发人的潜能，发展人的个性方面的价值和功能。教育首先要满足受教育者即学生的需要，并要围绕学生来组织所有的教育活动。教育“本体论”认为，改革开放以来，我国教育发展取得了长足的进步和举世瞩目的成就，但从指导思想上反思，我们过多重视从教育与外部的关系来阐述教育的规律、功能与作用，过分强调教育为国家、为社会服务的一面，而忽视了研究和把握教育自身发展的规律；比较注重教育的功利性和效益性，而忽视教育的理想性和自我完善；比较注重在整个社会结构中对物的诸要素的价值和功能，而忽视教育在人的本质、精神、灵魂塑造上的价值和功能。认为教育中人的价值乃是教育的本体价值，教育的其他所有价值都是在实现人的价值的基础上表现出来的。离开了自身的完善和发展，教育不仅丧失了其本质特征和独立存在的价值，其他价值也无从实现。在教育价值的取向上，只看到教育对社会发展的派生价值，极少关注教育对人自身发展的本体价值。反映在教育功能上，只是空谈教育的社会功能，而遗忘了教育的社会功能赖以发挥作用的根本——教育的本体功能。
