在日常的教学和研究工作中，我有一个非常强烈的感受：一些课堂生活索然无味、机械呆板、千篇一律，无论是教师的教授还是学生的学习都缺乏创造性，自然也品尝不到创造性教学带来的精神愉悦。这可以很明显地从教学情景中各自的面部表情以及对待课堂生活的态度看出来。这种没有创造性的课堂生活对于师生双方无异于精神的劳役。长此以往，必然导致教师的厌教和学生的厌学。课堂生活不再令人神往，而是让人觉得乏味。大学课堂生活中越来越多的迟到、早退、旷课及其他纪律问题正是这种沉闷、压抑和无趣的课堂生活精神氛围的反映；中小学课堂生活中尽管不存在如此严重的纪律问题，但也普遍存在诸如做“小动作”、做“鬼脸”、“阴声怪气”等“扰乱课堂秩序”的现象。这些现象从根本上看，很难说是由某些学生个体心理或品德的原因造成的，而是对整个机械、僵化的课堂生活自主或不自主的反抗。这种反抗对于学生的精神来说，其实具有某种解脱或解放作用。谁能在一个毫无创造性可言的教室里忍受一天又一天、一年又一年呢？ 这种无创造性的课堂生活究竟是怎样形成的呢？ 首先，它与一些教师狭隘的“创造性”观念有关。一定的生活样式是以一定的观念性知识为基础的。无创造性的课堂生活是以一些教师狭隘的“创造性”观念为基础的。这种狭隘的观念体现在：创造性是少数精英才具备的能力，而不是人人都具有的；创造性的大小体现在其创造性行为的结果上，而不是体现在创造性行为的过程中；创造性思维能力是思维能力的高级状态，须经专门的训练才能得到提高；创造性是在继承以往的知识基础上发展起来，是以继承为前提的；创造性作为一种理性能力，与想象、激情等非理性的因素无关。这样一来，这组有关“创造性”的知识就“帮助”教师把创造性从课堂生活中“驱逐”出去。因为，根据这组知识，一般的学生、教师与课堂生活显然是与创造性无缘的，课堂生活主要是一个学科知识的传递和学习过程。至于学校里的“创造教育”是在一些特殊的课程中进行的，如“创造思维训练课”、“课外小发明小制作活动”，等等。 其次，它与缺乏尊重、保护、鼓励和发展创造性的课堂教学制度有关。根据一些心理学的研究，个体生来是有探究或创造的本能的。这种本能为个体后天的创造性的发展提供了生物学的基础。但是，个体的创造性无论是从其内容还是从其形式上来说，都不是这种本能的产物，而是后天社会生活的结果。社会生活（包括课堂生活）既可以促进个体创造性的发展，也可以压制甚至扼杀个体创造性发展。无创造性的课堂生活正是现行以学科知识为核心的教学计划和以知识管理为目标的课堂生活制度的结果。在这种计划和制度下，学生们不需要形成和提出自己的“问题”；不需要就某个问题发表自己的“意见”；不需要就某个问题进行同学之间的“讨论”，师生之间也缺乏“真诚”与“平等”的“对话”；教学时间和空间被分割成无数的小单位，每个单位都预先为师生设置了任务，没有个性化“选择”的“自由”，等等。所有上述东西尽管不是创造性本身，但却是创造性的源头活水。在制度层面上忽视、限制和排斥它，无异于堵塞了创造性发展的源头。 再次，它与缺乏有效的创造性教学评价标准有关。教学评价在教师和学生行为的塑造方面有着非常大的作用。有什么样的教学评价标准就会产生什么样的教学行为。现行的教学评价标准有几个明显的特征：一是在目标上以知识为核心，着重检查某类知识的组织、传递、理解、运用和再现情况；二是在方法上以量化为手段，着重检查师生教学目标达成方面的结果，忽视师生双方取得这些结果的过程；三是在内容上面面俱到，着重检查师生对某类知识掌握的完整性、系统性和准确性。与这种评价标准相适应，已经形成了一系列的评价技术、方法以及熟练使用这些技术和方法的庞大的评价队伍。这种评价体系将整个教学生活引导到统一化、标准化和程式化的轨道上来，很难在评价活动中凸显个体的创造性，给个体以独特阐释、理解、表达以及策略的寻求留下必要的时间和空间。可以说，直到目前为止，人们尚未制定出真正有效的创造性教学的评价标准。 总之，课堂生活创造性的消失是由上述诸种观念、制度和标准等多种因素交互影响的结果。要想改变现行课堂生活的模式，使每天的课堂生活不仅能帮助师生传递与掌握基本的态度、知识和技能，而且还能帮助他们创造性地阐释、理解和运用这些东西，并在此基础上不断地提高自己的创新意识和创造能力，就必须转变狭隘的创造性观念，反省课堂教学制度，重新修订课堂教学的评价标准。这，也许可以算得上是构建国家创新教育体系的一个基础性工作。
