分类号 G401.1 要对当前我国的教育学现状作出全面、准确的评价是十分困难，或者说是不可能的，但或许我们可以凭着自己有限的见识谈谈感受。就我个人而言，无论是作为一个普通的人，还是作为一名教师，目前的教育学对我都缺乏足够的吸引力。更有甚者，作为一名教育学教师，我常常感到自己言不由衷，或知行矛盾；感到那些“必然规律”并没有“必然地”贯穿在自己的实践中，那些七条八条的“原则”也很难有效地融会在自己的实践中；感到自己还没有弄明白究竟教育是怎么回事儿，却稀里糊涂地要学生掌握这些“教育学知识”，并且接受由填空、判断、选择、名词解释以及标准答案组成的规范的考试。我不知道我们究竟是在培养学生的教育智慧，还是在浪费他们的时间，除了2个学分之外，我常常思疑，教育学也许并不像我们通常所说。何谓教育之学呢？或许，这本身就是一个需要“研究”的问题。 一、何谓教育之学 教育之学的主词是“教育”，何谓“教育”？教育即育人。何谓“人”？从古希腊神庙的箴言“认识你自己”以来，上下几千年多少先哲试图界说人，到今天是不是就“解决”了呢？当马克思说“在其现实性上，人是一切社会关系的总和”时，他说出了人的重要的或者说本质的属性——社会性，但“社会关系的总和”就等于一个活生生的人吗？何谓“社会关系”？显然马克思并没有或者说其意旨并不在于精确地设定人，“人是一种开放性的存在”（兰德曼）。正如人之不可精确设定，教育亦不可精确设定。研究教育的教育学亦不可精确设定。教育学即育人之学。 研究教育即研究教育的道理，但教育不同于客观存在的物体，教育的道理亦不同于客观的物之理，教育学亦全然不同于物理之学。教育的事情牵涉的是活生生的、整体的、文化的、历史的、社会的人的活动，在此意义上，教育学更近于哲学、文学、历史等人文学科。这涉及到教育学的学科性质，教育学更多地属于人文科学，不能简单地拿自然科学的范式来与之比照。不仅如此，教育学的知识也不像"1+1=2"那样精确、规范，虽然教育学同样追求教育的真知，但教育的真知不同于物理的真知，这牵涉到教育学的知识性质的问题。 我们需要这并不精确的教育学干什么？引导实践。我们并不是拿一套经过严密性推理论证的标准、规范、科学的“教育道理”给实践者，告诉他们，瞧，这就是教育！教育的道理其实并不在我们研究者手上，而在实际的教育生活中，教育学正是通过并不精确的教育学知识的启发、激励、引导人们认识他们自己身边的教育生活、教育道理，增进他们自己的教育智慧，让他们自身在千变万化的教育情境中凭着教育学启发的真知而运筹帷幄，游刃有余。这或许是教育学的根本任务。恰恰是那些规范、标准的“道理”可能使实践者一无所从。 这样，当我们设问“何谓教育之学”时，我们的意旨同样不在于给教育学来个精确的设定，而在于唤起大家的疑问，而不是想当然地把自己置身于某一既定的话语框架之中。 二、教育学现状的几点思考 教育学的现状，恰恰是我们一直都在试图精确地设定它，我们试图确立精确、严密的话语框架，我们期望教育学规范化、知识化、科学化（以自然科学作比照），我们不断在谋求现成话语框架的完善，使之达到我们理想的标准，从而完成建构教育学的努力。 我们实际上一开始就默认了即成话语框架的真理性，这就是教育学。而我们自身不知不觉地就被纳入其中，在教育基础理论、德育论、教学论、管理论等严格划分的小方格里从事各自的研究，研究教学论时，我们同样又不知不觉陷入了既成的范式之中，考察传统的教学论、外国的教育论、最新的教学论，然后从中分析综合、加以逻辑整理，“创造”出我们的“新”教学论。换言之，我们实际上并没有真正面向现实的教学生活，去“论”那“教学本身”的道理，只是在对教学研究进行研究，只是在做原有范式的修补工作（这种工作是必要的，或者说是重要的，但却不是根本的）。 由于我们过多地注重现成范式，并没有真正地面向我们要研究的教育本身，所以我们的教育学话语“空洞”而无“教育事情本身”，大话空话居多，落到实处而有分量的话居少；深入不够，滞留于现成范式边缘，同一水平重复研究太多，而面向实际的原生性的创造性的思考太少。我们习惯于从大处着眼，“依葫芦画瓢”，翻来复去地谈“功能”、“作用”、“关系”、“规律”、“原则”、“方法”，谈教育与政治、经济、文化，却很少深入下去，就更小一点的问题作些更细密、全面的研究，考察一下某一时期的教育是如何作用于社会的政治、经济的，或教育究竟是如何作用于社会政治、经济中的某一个方面的，而只是程式化地、千篇一律地、空泛而笼统地谈政治经济制约教育、教育促进政治经济的发展。或许，实际的问题并不如此简单。重范式，轻问题，缺少切实、细密的研究，这是教育学现状问题之一。 问题之二，重具体研究，轻对研究本身的反思，缺少批判意识、价值意识。 应该说，教育学研究确也呈现出一派繁荣景象，一方面阵营庞大，论著迭出，另一方面新学科门类到处开花，新教育理论不时冒出，但“繁荣”的背后却蕴藏着“思想”的贫乏。“学术文化上的真正的多元状态是在批评中发展起来的，无批评的多元状态只不过是一种虚假的多元状态”（注：俞吾金：《对哲学危机的反思》，《学术月刊》1997年第5期。）。也许，正因为我们忙于一个个具体的教育学研究，忙于理论花样的翻新，所以我们常常忽视了对理论的根基是否牢固、理论的起点是否可靠进行反思，或者我们根本就没有意识到要反思理论的根基与起点。比如，教学论研究就集中在古今中外的教学论的搜集整理与翻新，却根本就没有思考一种教学论是服从于或代表了怎样的教育观，教育思想，我们自己的教学论研究是代表了一切的教育观还是一种教育观，还是根本就没有教育观？我们实际上是就教学论研究教学论，就某一问题研究某一问题。忽视了问题的根源与起点，这样，我们就很难保证研究的方向，不知道我们的教学论研究究竟是干什么的，其价值与意义何在。在我们看来，这些问题似乎不关乎研究，其实不然，他们或许是比研究更基本的东西。
