现国内已有学者提出了“因教而学”的问题，（注：李如密：《教学风格综合分类理论探讨》，《教育研究》，1995年第5期。）应当指出，这一问题的研究具有相当的价值，尽快探索出“因教而学”系统的理论非常之必要。由于“因教而学”本身很复杂，笔者只就“因教而学”的内涵、理论根据、研究价值以及培养学生“因教而学”能力的基本思路作些探讨。 一、“因教而学”的内涵 讨论“因教而学”的问题，首先在于对“因教而学”涵义的正确理解。笔者认为，在教学中学生发挥学习主体的作用，自觉认识教师教的特点，主动调节自己的学习活动以适应教师教的活动，从而达到提高学习质量和效率的目的，这是“因教而学”的基本涵义。 对“因教而学”应着重从以下几点去理解：其一，“因教而学”是建立在学生对教师教的特点的充分认识、整体把握的基础上的，学生充分认识、整体把握教师教的特点的目的，是为了使学习活动更好地适应教的活动。其二，“因教而学”充分依靠学生发挥学习主体的作用，根据教师教的特点，结合自身的种种实际情况，选择和使用适宜的学习方法、策略、步骤，使自己的学习活动适应教师教的活动。其三，“因教而学”因人而异。不同教师教的特点往往是不一样的，因而对任何一个学生来说，对不同教师教的适应往往是有区别的，其选择和使用的学习方法、策略、步骤有可能是不一样的；同样，对任何一个教师教的活动，不同学生的适应性学习活动其内容往往是不同的。其四，“因教而学”并非一般意义上的学习方法，而是根据教的特点，从适应教的目的出发，对多种学习方法、策略、步骤进行选择和运用并据此调控整个学习活动的一般策略性学习的范型。其五，“因教而学”的理论是指导学习主体如何学习的理论，因而从根本意义上讲它属于学习理论。但学习理论与教学理论不是相互排斥的，两者之间存在着某种交叉关系。“因教而学”理论研究的是教学中学生的学如何更好地适应教师的教的问题，“因教而学”作为在教学中值得提倡的学习思想、学习原则，对于学生的学固然具有重要的指导意义，对于教师转变观念，培养学生相应的能力，引导学生更有效的学习也具有重要的指导作用。 二、“因教而学”的理论根据 “因教而学”的理论能否成立，关键在于能否寻找到这一理论的有力依据。笔者试述如下： 1、教师教的特点是影响学生学习效果的一个重要因素 教学工作主要是靠教师个体独立完成的。教师经过较长时间的教学实践，许多人在教学方式、策略的采用上表现出了一定的倾向性，形成了独特的教的风格。独特的教的风格并非为每位教师所具有，但在经历一段时间的教学实践后，绝大部分教师可以说在教学的许多方面均有了自己比较鲜明的、一贯的特点。比如在教学内容的处理上，有人喜爱归纳概括，有人则独钟演绎分析，有人善于变零为整，总体把握，有人则擅长化整为零，重点讲授；又如在教学方法的运用上，有的教师偏爱讲授法、谈话法，着力将学生应掌握的内容讲授清楚，交待明白，而有的教师则善于专题讨论法，注重学生的积极思考和相互交流，还有的教师则喜欢组织各式各样的活动，通过活动进行教学；再如在语言表述上，有的教师的语言优美动听、生动形象，富于鼓动性和感染力，有的教师的语言则层次分明、逻辑严密、论证有力，富于雄辩性和说服力，有的教师的语言庄重典雅，有的教师的语言则是幽默诙谐。所谓“教学有法，但无定法”，“无定法”的表现也就在这里。绝大部分有一段教学经历的教师有自己教的风格或特点，是一种必然，这是教师个体不同的思想追求、知识结构、思维特点、个性倾向、能力品质、教学观念、职业经历等决定了的。对教师而言，学生有个体差异，对学生而言，教师以及教师的教也客观存在着个体差异。 这种教的不同风格、特点必然要对学生学习的质量和效率以及情感产生不同的作用。学生如果对教师教的风格或特点能较好地适应，则学得多，学得快，成绩好；反之则亦然。外国学者赫尔曼·威特金(Herman·Witkin)专门研究了教师教的风格与学生的学习风格匹配的问题，他指出：“与教师风格相认同匹配的学生用肯定的言辞、赞许的语气描述这位教师，且容易接受这位教师，因为风格相匹配的师生，其情感是彼此相通、相互交融的。”（注：卢真金：《外国教学风格研究述评》，《教育理论与实践》，1990年第10期。） 2、班级教学的形式向学生提出了必须主动适应教师教的特点的客观要求 班级授课制自近代产生以来，一直是教学的主要组织形式。但这种教学组织形式存在着与生俱来的缺陷。班级教学中，教师面对几十名发展水平不一、学习特点各异的学生，通常的策略是“面向大多数”。这样，班级的“大多数”成了班级教学这种教学组织形式的受惠者，而与此同时，班级中的其他学生，则因其不具代表性，而在教学中遭受到某种损失。更为重要的是，有关的研究告诉我们，面向大多数，“这是一个比直观想象要复杂得多的问题。”（注：吴华、罗海萍：《论“因教施教”的现代意蕴》，《教育理论与实践》，1995年第1期。）班级中单是“好、中、差”三类发展水平的学生，在数量上可能的分布情况即是复杂的，有13种可能的分布类型，该研究得出结论，“对于班级中学生个别差异的每一种统计分布都会产生不同的集体效应。”（注：吴华、罗海萍：《论“因教施教”的现代意蕴》，《教育理论与实践》，1995年第1期。）班级中学生个体发展水平的分布是这样，至于班级里学生个体的学习风格、特点，那更是千姿百态，难以简单地分门别类。找到教学的突破口——班级学生的“大多数”不易，教师自身多半又具有稳定的教的风格或特点，因而在班级教学中，教师的教要想适应几十名学生的学，客观上有困难。要做到因人而教，因材施教，更是难于下手。也正因为如此，近代以来教学组织形式的改革持续不断。尤其是随着现代教学技术的发展，个别教学正开始冲破班级教学在教学组织形式领域的垄断地位。然而，就当今发达国家而言，充其量也只是个别教学与班级教学并存的局面，而在我国，今后相当一段时间内，班级授课制将会依然是教学的主要组织形式。 在目前占主导地位，今后仍然有生命力的班级授课的教学组织形式条件下，既然从教的方面作努力，使教师的教适应于不同学生的学难度太大，那我们解决教与学相互适应的问题，就应更多地寻求从学生一方入手了。事实是，班级教学这种组织形式，向学生个体提出了必须主动适应教师教的特点的客观要求。可是在解决教与学相互适应的矛盾关系上，我们一贯的思路是更多地向教的一方提出要求，主要谋求从教的方面解决问题，包括提出“课内统一要求，课外因材施教”均是如此。甚至近阶段一些学者对学习风格的研究，其着眼点也在于帮助教师识辨学生的学习风格，以便有的放矢地进行教。这种解决问题的基本思路是不是可以改变一下呢？
