20世纪，科学技术获得了突飞猛进的发展，带来了人类生活质量的显著提高和人的智力、体力的巨大解放。但是在强调发展科技的过程中却出现了某些忽视了人文教育的倾向，给人类生活带来了一系列负面影响，导致全球进一步发展严重受阻。因此，近年来世界多数国家都注意到了这一问题的严重性，开始注重德育问题，逐渐成为各国教育的共同发展趋势。 一、理论的思索 人类道德的巨大力量以及对社会发展的重大作用决不可忽视。在美国道德教育发展史上，围绕德育的目的、功能，如何开展德育、为开展德育提供什么样的环境等问题有过争论。让我们循着美国德育发展的足迹，来了解其教育工作者以及美国社会对德育的有益探索。 在20世纪以前，美国处于殖民地时期和自由资本主义时期，美国的教育及社会主文化思想等深受“欧洲中心主义”的影响。因此，美国社会的教育、文化思想等被打上深刻的“欧洲文化烙印”。在美国传统的道德教育中，非常重视以“拯救灵魂和培养良好行为”为目的的宗教教育，并把它看作美国的道德教育、伦理原则和价值取向的基础。直到19世纪末，由于各教派纷解，从而削弱了以宗教为基础的道德教育，乃使美国道德教育一蹶不振。 19世纪末至20世纪初是美国道德教育的重要转型时期，杜威的实用主义哲学成为德育与教育改革的重要基础。杜威在分析教育变革与社会变革关系时指出：“目前各派哲学理论冲突，集中在有关职业因素在教育上的适当地位与作用的讨论”，“教育上的种种对立（如劳动与闲暇的对立、理论与实际的对立、身体与精神的对立、心理状态与物质世界的对立……），最终表现为职业教育与文化修养教育的对立”（注：赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第212页。）。当时，美国社会教育主要的问题是公立学校运动的迅速扩展与传统旧教育的冲突，工业革命的迅猛发展，“即使那些深入人心的最保守的道德和宗教观念以及各种爱好，也深刻地受到影响”（注：赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第15页。）。传统教育的体系、结构、观念等远不能适应需要。迫切需要有文化知识和经过一定训练的广大劳动者。在清醒认识新与旧的冲突与对立和培养人的教育活动的基础上，杜威指出：“人类占优势的职业就是生活——就是智力的和道德的生长。”（注：赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第21页。）他认为职业是人的活动所应遵循的方向，是人与环境相统一的手段，作好职业准备正是应付社会动荡、发展的重要方法。在美国现代教育开始跨越传统教育，开始走向社会的大背景下，杜威的实用主义教育理论对于现代教育和德育以至于当代德育产生了重要的影响，所以说这是人类道德教育的一大进步。同时，杜威关于德育环境的思想对我们也深有启发。他指出：“教育即生活”，“教育即经验的连续不断的改造”，“课程设置应该围绕儿童的兴趣”，“良好的教育目的”不仅同时是进行教育的方法，并能创造出发挥学生能力所需要的环境。他还指出：“人的行为是：作为有机体——环境的事情。”（注：转引自罗国安、赵金昭著《德育环境学》，陕西人民出版社1992年版，第39页。） 之后，在德育中关于隐蔽课程的讨论似乎便可概括“德育”发展的全过程。机能社会学派在以后的60余年中，支配着教育领域。他们用课程的实用性来评定课程，坚持认为“在学生所学的知识同他们成年后可能发挥的作用之间，需要有一种紧密的配合”。而学术课程只是对必须进大学的人才具有价值。德里本把隐蔽课程看作是由社会制度的无形之手所塑，而学校是为儿童在工业化社会里生活作准备。他说：“学校一味要求学生独立完成任务，然而在更多的情况下，任务中的合作在人们看来是件好事。在学校的测验和指定作业中，合作就是作弊，而在其他场合里，合作则是合理的”（注：（美）柯尔柏柯《学校的德育环境》，见瞿葆奎主编《德育》第7卷，人民教育出版社1989年版。）。德里本的观点使我们看到，“隐蔽课程”既没有隐蔽的也没有明显的促进道德发展的作用。学校在传播着价值，但并非教育者所以为的是道德的价值。从社会制度着眼来看，我们的社会就是容许小的欺骗行为的，培养独立竞争的品质要比培养诚实的品质更重要或更道德。机能社会学派的鼻祖徐尔干认为，“社会制度的无形之手”，就是理性的或科学的道德定义，“群体、表扬和对权威的接受从理智观点来说，是那样的多余，然而他们却是儿童道德发展的必要条件”（注：（美）柯尔柏柯《学校的德育环境》，见瞿葆奎主编《德育》第7卷，人民教育出版社1989年版。）。很清楚，涂尔干的结论是，集体生活的纪律对道德品质具有直接的促进作用。而其导出的“一种把道德教育看作是对集体的国家纪律的促进”的道德教育定义，在柯尔伯格看来，既不是理性的，也是不符合美国宪法精神的。 弗里丹伯格把隐蔽课程看作是坏的，看作是对“穷人的、贵族和中产阶级的内心和精神的全面的摧毁”，隐蔽课程的最可恶之处，在于它的非正义，在于他的侵犯那些不迎合大多数人的思想的青少年的权利和尊严，他抛出一个“贵族式的美德袋”，他说：“别去管小孩，要遵重他们的自由！”然而却没有系统的道德标准证明“一种儿童放任不管的教育能教育儿童尊重他人的自由”。 萨默希尔的讨论更令人注目，尼尔认为，“学生们在没有权威的情况下学得最好，学生们自己的选择往往比高压强加于他们的任何东西要佳”（注：（美）D.Ravitch《持续的美国教育危机》，转引自《美国教育杂志》1984年第5期。），学校的隐蔽课程应提供的是“纯粹的自由”，而萨默希尔德育的最终目的却是“对学校和集体的无异议的忠诚”。可以说，以上学者都把道德或德育设想成情感和非理性的，反映在教育上就是教育浪漫主义鼎盛和放任自流的教育实验。结果削弱了基本技能的教学，造成教育工作对社会反映的无能为力。
