目前，在我国的教育体制改革过程中，人们已普遍认为，从应试教育转向素质教育改革的关键是改变现行的考评制度。美国教育测量专家罗伯特·L·艾贝尔（Robert L.Ebel）曾经这样指出： “评分体制易于成为教育改革争执的中心。”从历史上看，一种观点认为，将学生的成绩量化成分数是理所当然的事；另一种观点则认为，取消分数，以便减少分数对学生的危害。前一种观点是绝对主义的；而后一种观点是虚无主义。两种做法都过于极端。为了克服这两种极端的做法，推动中小学实施素质教育，改革学生成绩考评方法，烟台、鞍山等地为此做了有益的尝试，用“等级制”取代“百分制”，用等级加评语的方法评价学生，并初步取得了成效，迈出了可喜的一步。但是，用“等级制”取代“百分制”不过是评价外在表现形式的改变，而评价的实质却并未发生改变。因为“等级制”和“百分制”只是两种不同评分形式，并不是两种评价制度，二者不存在本质差异，评分形式是建立在评价体制之上的，其根本是由评价体制决定的。我认为，实施素质教育，改革评价制度的实质，首先是评价观念的改革，其次是评价的方法和内容的改革。下面就这三个方面的问题谈一点个人的看法。 一、等级制和百分制之间不存在本质的差别 为了澄清“等级制”和“百分制”之差别，首先必须追朔到两种评价体制：相对评价和绝对评价，以便进一步探求评价体制改革的实质。 一般而言，教育评价按其评价标准分为相对评价和绝对评价，相对评价就是在评价对象的团体内通过个体与团体中相对标准的比较所进行的评价。这种评价是从被评价对象所在的团体内选取一个标准，然后再把各个个体与之诸次进行比较，从而确定个体在团体中的相对位置，进而得出在全体成员中各个个体的成绩，绝对评价就是根据达到既定的教学目标的程序而进行的评价。这种评价是在评价对象的团体之外，选择一个与团体无直接关系的客观标准，然后在把评价对象与客观标准进行比较，进而得出评价的成绩。相对评价和绝对评价各有其特点：相对评价具有应用性广、适用性强的优点，但是也有很大的缺点，其一相对评价的结果并不表示被评价对象学生的实际水平，只表示他在团体中所处的位置，因而这种评价容易使学生产生激烈的竞争。其二相对评价的标准不确定，容易升高或降低评价的标准，出现水涨船高或矮子里拔高个的局面。与此相对应，绝对评价的标准却是很客观准确，只是确定标准很不容易。 评分体制是评价体制外在的表现形式，是用分数来表示评价的结论、结果一种方式。在相对评分中，无论学生整体达到教学目标的情况如何，对知识掌握的如何，学生的成绩总是被划分为：一小部分学生的成绩是优秀（或90—100分，占7%）；绝大部分学生的成绩是良好（75—90分，占23%）和及格（60—75分，占23%）；还有一小部分学生的成绩是不及格（60分以下，占7%）。这种用优、良、及格、 不及格代表学生学习成绩的评分方式，即所谓的等级制。在绝对评分中，某个学生的分数被设想为独立于任何其他学生的分数之外，一个学生若掌握了某门课的全部内容，则他的成绩被认为是完美无缺的，可以得到100分，同理， 一个学生若没有掌握某门课的任何内容，则他的成绩被认为是0分， 通常规定正确掌握某门课内容的百分比处于60%—70%之间时，被认为是60—70分，以此类推其它的分数，总之，学生的成绩分布在0—100分之间，即所谓的百分制。有时，人们还可以把90分记作优、75—90分记作良、60—75分记作及格、60分以下记作不及格，把百分制转化为等级制。 由此可见，百分制和等级制之间是可以相互转化的，在此我们还需要澄清的一点是：百分制决不是相对评价的必然结果；等级制也决不是绝对评价的必然结果；百分制和相对评价、等级制和绝对评价它们各自之间并不存在本质的联系，百分制和等级制只是评分的两种表现形式。在表示评价结果时，百分制比较精细一些，等级制相对比较笼统一些，仅此而已。在本世纪初，世界的评价理论发展的趋势是用百分制评分，但是在后来的实践中，许多教育测量专家发现，百分制评分虽然精细但未必科学，因为每一分所代表的价值未必相等。所以，有学者提出，用等级制取代百分制，此后两种评分体制并行，并且两种观点的争论喋喋不休，时至今日。 二、评价体制改革的实质在于评价观念、 内容及方法的改革 这是一个见仁见智的问题。依笔者之见，素质教育的评价体制改革的关键是评价观念的转变，就是要以正确的评价观为导向，引导学生朝着健康的方向发展。素质教育观制约着素质教育评价观、评价内容和评价方法的改变。 （一）树立现代的素质教育评价观念。 第一、充分发挥学生成绩评价的教育功能。学生成绩评价具有许多的功能，归纳起来可概括为教育功能和管理功能两种。诚然，评价的管理功能是不容忽视的，但是，在应试教育体制下，人们把管理功能看作为评价的第一大功能，而轻视其教育功能，强调对学生成绩测评的目的就是编制一套标准化的试卷（有较好的信度、效度、难度和区分度）对学生进行测试，将学生有效地区分开来，分清优劣。这样做的后果造成学生整日惶惶不安，为考试发愁。事实上，考试只是一种手段而并不是目的，其宗旨是通过考试来激发学生的学习积极性和主动性。怀特（H.b.white）的研究表明已证明了这一点，他指出：“准备参加学期考试的学生，其学习表现优于那些认为学期考试没有必要的学生，考前的复习和考试时的作答过程，都是一种有价值的过度学习，对知识的掌握与巩固极为重要。”素质教育的特征是面向全体学生的，注重学生掌握基础知识、发展能力，促进其个性的全面发展，而不仅是筛选和淘汰学生，为此，评价学生的学习成绩就要考虑其究竟在多大程度上能发挥评价的教育功能。 第二、承认学生评价的主体地位。现代评价理论认为，教育评价活动是由主体和客体两方面构成的，评价者是评价的主体，并操级和控制评价活动；被评价者是评价的客体，作为评价的对象，成为评价的承受者。长期以来，在学生成绩评价中，人们常把学生看成评价的客体，在评价活动中处于被动地位，受制于教师和管理者，盲目地迎合他人，导致学习上缺乏自主性、灵活性、创造性。具体表现为他们在评价中惯用于他人评价（教师评价、同学评价），几乎抛弃了自我评价。这种做法是与素质教育观念相背离的。素质教育承认学生的个体差异，重视学生的个性发展，注重培养学生学习的主动性和创造性。因此，与之相一致，适应素质教育的评价观，就是要让学生积极地参与评价活动；不仅把学生看成评价的对象、客体，而且要把学生看成评价的主体：评价的标准、方法等的确定应由教师和学生共同确定。正如教育评价理论家们一再强调的那样，“要使评价成为学生自己的事。”
