引言：昙花一现的赫钦斯学院 通识教育自20世纪末以来已成为我国高等教育改革的重要议题。以北京大学元培学院、清华大学新雅书院等为代表的一批高校率先开展体制机制创新，在通识教育实践领域进行了持续探索。与此同时，学术界也从多维度展开理论探讨，尝试构建具有中国特色的大学通识教育理论体系。在此过程中，美国研究型大学通识教育的发展经验可提供启示。作为美国高等教育的一项特色制度，通识教育不仅是本科教育的核心构成，还形成了各具特色的发展模式。纵观其一个多世纪的发展历程，其中的挫折和失败同样值得关注，它们为深入理解大学通识教育的矛盾和复杂性提供了另一个视角。在当时备受争议却影响深远的芝加哥大学赫钦斯学院(Hutchins College)的通识教育改革便是一个典型案例。 芝加哥大学赫钦斯学院是罗伯特·M.赫钦斯(Robert M.Hutchins)校长依托该校本科生院在20世纪40年代至50年代初建成的独立4年制通识教育学院。它启动于1942年，1947-1952年达于高峰，因在赫钦斯的庇护下快速成长并大力践行其人文主义通识教育理念而被亲历者称作“赫钦斯学院”[1]。赫钦斯学院酝酿于硝烟弥漫、思想动荡的“二战”时期，以抵御专业主义、职业主义对本科教育的侵蚀，培育兼具理智思维和民主信念的“自由人”[2]17与合格公民为根本使命。1947年秋，赫钦斯学院正式招生，生源年龄从十八九岁降低至十六七岁，免除教师的科学研究责任，取消专业选修课，实施连贯4年的必修制通识课程方案，以文献研读和小组讨论为主要教学方法，学生通过综合考试后由该学院颁发代表通识教育完结的文学学士学位。赫钦斯学院为一个知识分子社区勾勒出了轮廓，“几十位教师和成百上千的学生沉浸于抽象事物和高深思想的探究，在钻研时充满了激情和专注”[3]244。刘易斯·B.梅休(Lewis B.Mayhew)等人称之为“影响20世纪50年代和60年代初美国大学通识教育的重要原型”[4]。校长的大力支持、以教学为志业的师资团队、连贯的课程计划及二战后高涨的教育重建热情，似乎都预示着赫钦斯学院的光明前景。然而开办仅几年，该学院的情形急转直下，直至1958年全部改革举措被废止。 赫钦斯学院为何失败?当事人和后世学者众说纷纭，令这场改革蒙上了一层神秘面纱。赫钦斯归咎于自身的执政能力不足，坦言“一位大学管理者起码有5位主顾：教师、校董、学生、校友和公众”[5]111，“而他实际做到的，是对其中1个花了足够时间而惹恼了其他4个”[5]112。约翰·博耶(John Boyer)认为从被任命为耶鲁大学校长秘书开始，赫钦斯在性格上的急躁和傲慢就为这场改革的失败埋下了伏笔：“早年一马平川的职业生涯增强了他的决心和自信，却没有教会他战略协商的效用和审时度势的耐心，而这恰恰是他日后在芝大应对一个复杂而保守的庞大机构时所需要的。”[6]295博耶还指出，作为一所研究型大学，芝加哥大学深厚的科研传统在赫钦斯试图分离通识教育与专业工作时必然会显示出高度的韧性。[6]120教育史学家着眼于改革理念与主流文化的冲突，认为赫钦斯的人文主义通识教育理念带有明显的保守性和复古性，有悖于科学和民主的发展方向，注定了这场改革的失败。弗雷德里克·鲁道夫(Frederick Rudolph)直言赫钦斯与现代特征作战：“他对返回第一原则的邀请与科学的风格相冲突……他由此冒险走出了20世纪。”[7]大卫·O.莱文(David O.Levine)批评赫钦斯的主张“重建了带有精英色彩的学院教育，引发了美国高等教育的倒退”[8]。参与这场改革的威廉·H.麦克尼尔(William H.McNeill)聚焦于微观层面，认为大学社区环境恶化、课程僵化、生源和教师流失等都是导致赫钦斯学院失败的原因。[3]260-287赫钦斯学院的教师则深信学院的失败是时下风气造成的，“只是屈从了生源压力和‘正常’的学院模式”[9]。 赫钦斯学院通识教育改革之成败，必是多种因素共同作用的结果。就生存环境而言，赫钦斯学院成长于“二战”及战后重建初期，衰落于冷战局势的加剧，以实用主义和科学研究传统深厚的芝加哥大学为土壤。它的繁荣与衰落不可避免地受制于当时复杂的政治局势和社会诉求，更不能脱离芝加哥大学的精神传统和制度框架。根据布尔迪厄的场域理论，社会生活由相互独立又相互关联的场域构成，每个场域都有特定的权力结构、规则和资本形式，行动者在惯习的驱动下对资源展开竞争，使得场域成为动态的、开放的系统，其内部的关系网络也随之不断变动。如果把通识教育改革作为一个特定场域，把研究型大学和外部社会作为另外两个场域，那么可以发现，通识教育改革场域中的各种关系和规则能否在持续不断的权力斗争中保持适应性，是决定改革走向的更深层逻辑。由此便触及通识教育在研究型大学的生长条件，本文正是以此为切入点，尝试从赫钦斯学院诞生的特殊背景，以及在改革过程中所遭遇的理念冲突、制度困境和资源限制四个方面来分析其失败原因，进而基于布尔迪厄的场域理论剖析研究型大学通识教育发展的深层逻辑，以期引发对我国大学通识教育改革的进一步思考。 一、因时而生：特定的时代、特殊的大学与特别的校长 1929年，年仅30岁的赫钦斯接任芝加哥大学第五任校长。他的出现犹如一场“及时雨”，其各项能力近乎完美地契合了校长遴选委员会的所有期待，包括新教牧师家庭的出身、在耶鲁大学的求学经历和行政管理经验、发表公开演说的能力、对科学研究的坚定承诺，以及筹款方面的谋略和灵活手腕，且更加重要的是，“他关于高等教育的争议性观点还没显现出来”[10]。赫钦斯在1925-1928年执教于耶鲁大学法学院，大力倡导跨学科研究和实证科学方法，力图将其打造成“全美第一所荣誉型或研究型法学院”[11]50。他还发起一项融合心理学、精神病学、法学和社会学研究的“人际关系研究所”项目，并借此从洛克菲勒基金会谋得250万美元经费资助。[11]63赫钦斯在就职演说中对芝加哥大学的实用主义精神和科研传统大加称赞，并宣布革新本科生院，使该校内部各方力量都获得了安慰。当时，在研究生院的挤压、管理者的漠视和物质主义、职业主义思潮的冲击下，“废除初级学院”[6]219、让教师“从干扰研究工作的教学负担中”[6]240解脱出来的言论正如阴霾般笼罩着芝大本科生院。如罗杰·L.盖格(Roger L.Geiger)所言：“与任何大学相比，本科生院在芝加哥大学的天平上分量最轻”[12]187，即便加州理工学院和约翰斯·霍普金斯大学与芝加哥大学有相似之处，但在芝大，“诽谤本科生院是一种常见的现象”[12]305。
