在迈向教育强国的新征程中，高等教育如何实现“多样化”已成为无法回避的战略命题。近年来，国家持续推出分类改革举措，从《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》到《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，再到2025年的《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》提出分类推进高校改革发展。按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位，支持理工农医、人文社科、艺术体育等高校差异化发展。分类推进高校改革发展，引导高校在不同领域、不同赛道发挥优势、办出特色，全面构建自强卓越的高等教育体系[1]。当前，我国高等教育已形成门类齐全、层级完备的结构格局。然而，这种“多样化”更多停留于形式层面，具体表现为：类型区分，却未形成使命与功能的真实分化；层次有别，却没有沉淀为培养规格、教学范式与评价体系的内在差异。换言之，目前的分类改革更多停留在外观与结构上的多样性，多数高校在制度激励和声誉压力下，简单化对标头部研究型大学，出现去技能化和去应用化倾向，原本应支撑经济社会多元发展的分类改革逐渐异化为“单峰竞赛”，不仅削弱了高等教育体系的互补性与效率，也使人才培养、知识生产与社会需求之间产生脱节。实际上，新时代高等教育多样化体系的发展需要全方位、各赛道的平等与卓越。因此，如何从外观与结构的多样性真正转向“各安其道而卓越”，是新时代分类推进高校改革发展的核心课题。 一、问题的提出 随着科学技术的发展、组织扩张的需要和知识生产方式的变革，教育的先导性、基础性、战略性支撑作用被提升至国家的大政方针层面[2]。在这一政策逻辑下，教育逐渐由传统社会发展模式中的后置环节，转变为当代社会发展的“前置条件”，社会发展路径也由“经济—科技—人才—教育”循环，转向“教育—人才—科技—经济”循环。为此，高校必须主动回应国家战略与经济社会转型发展的需要，提供多样化的高素质人才、科技成果与高质量服务。 从历史发展来看，由单一走向多样化是一种随现代国家发展、工业化加速与知识生产方式变革而出现的普遍趋势。但从制度主义的视角看，这种多样化在不同国家和历史阶段呈现差异化形态。从中世纪至近代早期，欧洲大学普遍以神学、哲学、法律为核心学科，培养对象局限于社会精英，整体上呈现高度同质化[3]。19世纪以后，随着工业化的加速发展，德国洪堡模式确立了研究与教学结合的学术传统，美国则发展研究型大学、州立大学、文理学院与社区学院多元并存的体系，法国、意大利等国家则在国家主导下形成专业化高等学校格局。这个时期，大学不再单一追求高深知识，而是逐步形成了学术型、职业技能型、应用型等多种类型，以适应经济社会发展对多样化人才的需求[4]。20世纪中后期，随着工业社会对人力资本需求的增长，美国学者马丁·特罗提出了“精英—大众—普及”三阶段理论，揭示了高等教育规模扩张的不可逆趋势。随着研究型大学、教学型大学、技术学院、职业院校等类型的高等教育机构不断涌现，美国形成了研究型大学与社区学院互补的二元体系，德国确立了学术型大学与应用科学大学并行的“双元制”。进入21世纪，不同国家依旧在制度与文化约束下强化本土特色，呈现全球趋同与本土多元的平衡与张力。欧美国家高等教育多样化具有三个共性：一是制度嵌入性显著，即分类体系深受政治体制与文化传统影响；二是功能分化明确，不同类型院校在人才培养、科研产出和社会服务方面各司其职，避免了无序竞争；三是体系内部流动性较强，特别是在美国，学生可在不同层级院校(如研究型高校和社区学院)之间自由流动，增强了制度的灵活性与包容性。由此可见，多样化是高等教育现代化的必经之路。 中国高等教育多样化的演进既顺应了这一世界性趋势，也具有自身的独特发展逻辑。19世纪末，京师大学堂、南开大学、复旦大学等近代大学的创办，形成公立和私立并存的格局，文理、工科、师范、军校等不同类型院校共同发展，初步呈现多样化特征。中华人民共和国成立后，我国主要学习苏联经验及其模式，高等教育走向高度集中化和统一化。20世纪50年代的院系调整，使我国高等教育机构的类型看似繁多，实则缺乏清晰的功能定位与自主发展空间，属于形式多样化。如今，从“211工程”“985工程”“双一流”建设到学术型、应用型和技能型并存的高等教育体系，这些做法在一定程度上推动了高等教育多样化的快速发展。历史发展证明，高等教育从单一走向多元是必然趋势，而现实的体制机制却阻碍了高等教育多样化进程的实质性发展。在我国，高等教育的发展模式更多依赖行政导向和资源配置的惯性，导致高校分类改革更多体现为结构划分，而难以深入到实质性功能分化与内涵建设层面。因此，新时代高校分类改革必须实现由形式多样化向实质多样化的转型。唯其如此，分类改革才能超越制度供给的表层逻辑，实现多样化发展的深层逻辑，重新确立受教育者的主体地位和中心地位。 二、高等教育形式多样化的动因演变与价值意蕴 我国拥有世界上规模最大的高等教育体系，高等教育改革成效显著，形成了与市场经济体制基本相适应的多层次、多规格、多层级、多类型、多形式的高等教育结构。不过，高校多样化仍“形式有余而实质不足”，形式多样化之下掩盖着实质上的单一化[5]。有学者指出，我国高校分类发展仍面临差异化不足的问题。在外部层面，一些高校在目标取向与办学定位上出现趋同化表达；在内部层面，人才培养模式与专业设置也存在一定程度上的趋同[6]。尽管形式多样化是分类推进高校改革发展的起点，但从某种意义上说，我国高校办学在很大程度上仍是学术型、学科型和知识型的单一取向，我国现阶段的高等教育普及化仍是单一、同质的普及化。 (一)高等教育形式多样化的动因与理论阐释 “多样化”并非偶然出现的制度景观，而是一种由自然系统的“差异—适应”逻辑经由社会分工、再到教育体制扩张而持续放大的结构性趋势。“多样化”或“多样性”的研究最早源自自然科学。达尔文在《物种起源》中以自然选择解释物种的繁衍与分化，揭示多样性并非源于外在设计，而是个体在环境压力下通过变异、选择与重组所形成的适应性格局，并通过有性繁殖实现延续。这一“由差异而致适应”的底层机理，为社会科学理解分化提供了方法论启示，即制度并不以整齐划一的同构状态实现稳定，相反，差异化正是复杂系统提升生存韧性与创新能力的前提。1893年，涂尔干在《社会分工论》一书中系统揭示了社会分化的规律，认为分工不仅是经济发展的结果，更是维持社会秩序与稳定的基础。帕森斯通过结构功能主义进一步系统阐释了分化理论，并将其视为社会系统增强适应能力与运行效率的重要机制。结构功能主义普遍认为，分化是系统为满足多样化需求、提升适应性所采取的一种内在安排。经济学则从“竞争—选择—效率”的视角进一步论证了多样化的必要性：在要素约束与偏好异质并存的条件下，组织分化有助于实现资源的差别化配置，达成最优的多样性水平，从而将“差异”转化为“效率”。
