一、范式危机：数智时代教学改进面对的挑战与机遇 范式(Paradigm)是由科学史学家和科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Samuel Kuhn)提出的。范式是观察世界和实践科学的方法，是特定学科一般研究人员所共同掌握的信念、价值标准、技术手段等的综合体[1]。范式是特定科学共同体共享的学科基质(Disciplinary Matrix)。库恩的范式理论认为，当常规科学阶段出现不可通约性时，范式危机(Paradigm Crisis)就会爆发[1]，也就是当新问题超出旧范式的解题能力时，共同体陷入认知失调，就会出现范式危机[2]。基于库恩的范式理论，教学改进范式是指教学研究共同体对“如何优化教学”的共享认知系统，其基质包含理论维度、方法维度和范例维度。 在我国全面建设社会主义现代化国家新征程的关键阶段，教学改革与发展面临高质量发展的新要求，亟须构建素养导向、技术赋能的课堂新生态，推动教育实现从规模化生产向高质量个性化育人的系统性跃迁。面对党和国家提出的新要求，以及人口结构变动、技术快速迭代与国际竞争加剧等复合性挑战，当前的课堂教学亟须转型升级，而传统经验主导型的教学改进范式因难以适配素养落地的课堂重构、人机协同的认知升级、跨学科融合的创新实践等新要求，在理论、方法与范例三个维度上均陷入了认知失调的系统性危机。 首先，理论维度的认知失调。教学改进本质上是教师主导的面向课堂的行动研究，而这种行动研究难以适配现有教育研究中的实证主义范式、解释主义范式或批判性范式等主流范式[3]。究其根本原因在于教学活动本身的不可预测性、教师角色的干预性与教育目标的战略性，共同构成了范式兼容的认知鸿沟。其一，教学活动的本质是动态决策网络而非线性的因果流程[4]，所以在真实课堂中，教师需要持续进行即兴决策、意义协商与行动反思，以形成多主体互动的复杂关系网络。这一特性否定了实证主义范式的实验控制所要求的隔离变量和标准化操作假定等底层逻辑。其二，解释主义范式主张通过自然观察理解行为意义，要求研究者保持价值中立以记录“自然状态”下的学生感知[5]，但教学中教师角色要求教师需要主动干预，必须引导学生的认知发展，从而消解了课堂的自然性。这一悖论表明，解释主义推崇的如深描学生行为的质性观察等方法，难以兼容教师既是研究者又是实践干预者的双重身份。其三，批判性范式虽能揭示教学中的权力结构，却与教师的教育责任存在本质冲突[3]。批判理论追求对教育系统的彻底解构，但教师需要在既定框架内战略性地满足学生需求。 其次，方法维度的认知失调。教学改进依赖的经验主导路径难以应对教育复杂性的升级，在跨学科融合、差异化教学等场景中呈现出明显的“能力赤字”[6]。究其原因，其深层矛盾源于三重结构性断裂，共同消解了方法论的实践有效性。其一，育人伦理与技术理性的价值冲突导致“目标断裂”，教育家精神要求的育人智慧与现行教师评价体系偏重学业分数的导向冲突，致使教学改进陷入价值选择的困境，教学改进方向偏离育人的初心[7]。其二，技术赋能与教师数智素养的鸿沟导致“工具断裂”，人工智能(Artificial Intelligence，简称AI)重塑了“师—机—生”的教学结构，但教师数据解读与智能工具应用能力不足，导致技术赋能仅停留于表层，教师被迫在碎片化创新与路径依赖间摇摆，难以生成系统性改进策略[8-9]。其三，跨学科需求与学科壁垒的张力导致“知识断裂”，核心素养导向的课程改革要求教师整合多学科知识，而教师跨学科的知识与技能储备相对薄弱，科研转化能力欠缺，制约了教学改进中教学创新的理论深度。以上三重结构性断裂共同揭示了方法维度的实践脱嵌性，表明经验智慧无力填补上述结构性裂隙，亟须构建“价值—技术—知识”协同的循证改进新方法。 最后，范例维度的认知失调。经验主导的教学改进范式与数智循证教学改进转型需求之间存在深刻矛盾。传统范式依赖“集体备课→教案复制→教学实践→考试验收”的统一流程，其效率至上的工业化逻辑与技术型课堂范式高度同构[10]，但在数字化时代遭遇三重失灵。其一，范例僵化失灵，标准化教学模式无法适应真实教学的复杂特征与动态性特征。其二，经验闭环失灵，在经验闭环中教师依赖个人经验总结教学改进方案，但受困于证据贫乏与反馈的延迟，往往错失最佳改进的窗口期。其三，规模管控失灵，技术型课堂范式以效率控制为核心，无法满足学生个性化的发展需求。综上所述，范例维度失调的根源是范式本体论冲突，经验主导的教学改进模式秉持的机械还原论与数智时代教育的复杂动态性不可通约，唯有通过经验迭代、数据赋能和文化重构的多重协同演化机制，方能实现范式革命。 二、范式演进：从经验主导到数智循证的教学改进 (一)经验主导范式的系统性缺陷 1980年-2000年期间，教学质量的概念是指计划教学目标的实现情况，着眼于学生在教学成果方面所取得的成绩[11]。这一时期的教学改进旨在通过优化内部教学环境与流程，确保学习与教学的有效性，进而实现预设的教育目标[12]。这一时期有构成要素质量法(Component Quality Approach)和关系质量法(Relationship Quality Approach)两种不同的教学改进方法[13-14]。构成要素质量法侧重于提高课堂有效性结构中某些组成部分的质量，以期提升或确保学生的学习成果质量。这种教学改进法有其固有的局限性，其改进理念往往忽视了教学有效性中各组成部分之间的关系。关系质量法主要侧重于提高教学有效性结构中各构成要素之间的关系质量。它不仅确保各个组成部分的质量，还确保了组成部分之间的关系质量。这意味着改善构成要素之间的关系是确保课堂教学质量的关键。然而关系质量法的局限性在于如果仅关注某些关系的改善，而非所有关系的改善，就无法保证所有构成要素及其关系对教学整体内部质量的贡献。
