生活教育理论作为陶行知教育思想的主线，以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面为核心内容，但是在对其理解和运用上，可能存在着日常化和片面化的问题。生活教育不是简单地将教育与日常生活联结，而是指向新生活的“活教育”。这与陶行知关于生命与生命教育的阐释有关，他认为生活力、自动力、创造力(以下称“三力”)是成长为健全分子之必备品格和能力，也就是要让学生具备适应、改造现代社会生活的力量，养成自觉的行动，并在行动和思想中产生新价值。再者，生活、社会和教育之间错综复杂的联系也会随着时代的进步而不断变化，新时代背景下，教育要指向更美好的生活。 南京市陶行知学校以“源于生命·归于生活·融于习惯”为办学理念，不断挖掘陶行知教育思想的丰富内涵和时代意蕴。将陶行知教育思想中的“三力”概念系统化，以实现个人生存和发展之综合能力的生活力为基础，以自动力为实现生活力和创造力的内在驱动力，以创造力为生活力和自动力发展的最高表现，使得“三力”成为儿童生命成长的内在张力，融贯一体。 该研究以南京市陶行知学校十余年的实践探索为个案，旨在系统阐述该校在陶行知教育思想为引领下，如何建构并实施一套以学生生命成长为中心、贯通九年的整体育人模式。 一、贯通生命历程：“四三二”三段式九年一贯的育人模式 对于九年一贯制学校来说，“一贯”绝非简单的时间连续，其本质应是学生生命成长内在逻辑的贯通。 实践经验表明，儿童早期身体发育具备敏感期特征，不同儿童的敏感期的顺序不同，存续的时间也不相同，发现并延长敏感期即为激发兴趣。儿童敏感期与视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉发育相关联，因此可以基于不同感官发育激发学生普遍兴趣：观察兴趣、阅读兴趣(基于眼)、倾听兴趣(基于耳)、表达兴趣(基于舌)、运动兴趣、操作兴趣(基于身)、思考兴趣(基于意)七种基本兴趣。儿童内在的生长力量催发成长需求，教育就是发现并激发需求，即兴趣激发，兴趣的延续将逐步形成习惯，基于儿童的习惯则能不断引导学生在解决实际问题中提升能力，这便构成了一个连贯的成长模型。 当育人模式与学生生命历程相匹配，学生便能在连续不断的量变中逐步成为“完整的人”，陶行知先生所倡导的“生活力”“自动力”“创造力”这三股力量，也能在学生的连贯成长中融贯一体。 立足儿童成长，“一贯”应体现于儿童生命历程的完整过程中，包括其阶段性与连续性。为此，南京市陶行知学校通过建构“四三二”三段式九年一贯育人模式来平衡不同成长阶段的生理、心理与社会发展需求。①1—4年级为养成教育阶段，旨在培育学生的生命力量，以学生的感官系统的发育与功能的提升作为教育内容建构的出发点，重点培养学生的自然属性，并启蒙社会属性。5—7年级为习惯内化阶段。需要基于学生的生命状态培养学生的多方面兴趣，鼓励学生坚持自己的兴趣并形成习惯。8—9年级为自主发展阶段，应当促进学生的习惯转化为能力，基于批判性思维建构自己的知识体系、能力体系、人际关系体系以及方法论体系。 二、驱动系统变革：“目标引领、达到即是”的发展性评价机制 在“教学评一致”的基本理念下，整体育人模式的落实需要课程、教学、评价多方面的变革，最终促成学生学习方式的转变。其中，评价并非变革效果的检验环节，而是贯穿始终的主线。有时，未能达成教学目标并非是教师真的不会教，而是教师教的与评价测的内容之间出现了错位。因此，为了让教学改革更加精准，先清晰定位评价是关键。 九年一贯育人模式是要培养“完整的人”，让学生具备“三力”，而这便是引领评价的目标。既然评价要指向学生成长，那么它就不能是静态的终结性评价，不可一刀切地评定学生的单次表现。“目标引领、达到即是”的发展性评价机制正是在此种理念下建立，具体的评价变革从以下两个方面着手，即评价前置化和评价过程化，以充分发挥评价对学生发展的指导作用。 第一，评价前置化。基于UbD逆向教学设计理论，当发展性评价理念与形成性评价机制结合，就形成了“评价前置”的实践模式。评价不作为学习的结果，而是成为引导学生积极向上的激励路径。在一系列教育活动开始之前，学校就会将一学年的活动课程的评价体系提供给学生，以时间、评价条件等具体方式呈现，让学生清楚地知道自己想要争取荣誉需要承担的责任，例如需要参加哪些活动，在活动中需要完成哪些任务，如同一份“操作指南”，为学生搭建起可视化且切实可行的成长脚手架。针对不同年段的学生分别可以搭建“达到即是”荣誉体系，同时在纵向设计上考虑1至9年级的发展层级性与连续性，从生活力、自动力、创造力三个维度设置评价奖章，形成具有操作性意义的评价标准。 在这样的评价机制下，学生是有目标追求的，获得荣誉也是有可能的，可以改善过度竞争的不良局面，让达到目标的学生都能有所收获和表扬，避免出现“0.5分之差”“1票之差”带来的荣誉困境。评价的最终目的在于激发学生的自主性、自动性，激励他们为目标努力，在奋进后收获荣誉时提升自我价值感，而这种自我价值感又可以反过来再次促进学生不断努力，由此形成良性循环。整体的评价理念立足于“双减”政策背景，旨在减少评价导向带来的过度学业负担，从“筛选淘汰”转向“灌溉培育”，引导学生和家长从“我(孩子)获得了多少荣誉”转变为关注“我(孩子)的表现如何”。 第二，评价过程化。过程性评价具有目标与过程并重的价值取向，它注重的是学生的学习方式、反映智能发展的过程性成果、与学习相关的非智力因素。②“三力”育人目标的设立首先就避免了评价内容的窄化，而这也会带来另一个问题，即如何有效收集并整理学生的过程性成长记录。人工智能为此提供了可能。为实现对学生成长轨迹的持续、客观、多维度记录，学校自主研发了"Likids"学生成长数据平台。该平台设有教师、学生、家长三个端口，构建了基于真实事件记录和实时互动的协同育人新系统。
