一、研究设计与实施 (一)研究工具 研究按照国家统计局区域划分标准，综合考虑经济社会文化发展程度，选择北京、上海、山东、福建、广东、安徽、湖北、黑龙江、陕西、甘肃、新疆(含兵团)、四川、内蒙古13个省(自治区、直辖市)为研究省份。为全面了解2023年教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》以来我国学校课程实施规划情况，推动基础教育高质量发展，研究采用目的性抽样和分层抽样相结合的方式，依托问卷调查、访谈座谈、课堂观察和文本分析等方法开展调查。 (二)研究参与者 研究工具主要包括调查问卷、访谈提纲、研究信息表等，研究对象涵盖教师、校长(书记)和教研员三类群体，参加人数40余万人。研究共回收有效问卷40.84万份(n=408454)，包含中小学教师37.45万、中小学校长(书记)2.16万、教研员1.23万。组织召开144场座谈会，共计访谈1989人。研究组在中小学校共听课154节，涵盖小初高全学段、全学科。 二、研究结果与分析 (一)立足办学理念和学生发展需要，逐步构建素养导向的学校课程体系 学校在地方教育行政部门和专业机构督促指导下，因校制宜，立足办学理念和学生发展需要，研制课程实施方案，推动国家和地方课程方案在学校层面的转换落地，有效推进了正式课程向感知课程和运作式课程转化。在问卷调查中，被调查者以李克特等级量表1-5分对题项进行打分，数值越高代表符合程度越高。数据显示，绝大多数教师(M=4.11)、校领导(M=4.26)和教研员(M=4.12)表示，学校主动规划并组织实施学校课程，其中均值最高的为校领导。受访教师、校领导表示，学校在课程规划与实施中，打破了以输入知识为主的传统课程观，转向以学生核心素养发展为本位的课程建设观。访谈发现，学校课程建设聚焦“一校一策”，立足学生的全面健康发展，对国家课程和地方课程进行吸收和转化，根据学校理念和价值追求，逐步形成符合学校自身特色的教学实践课程。学校课程体系的构建正从“知识导向”向“素养导向”发展和转型。 (二)课程建设意识增强，学校课程特色凸显 中小学特色课程体系构建的意识得到增强，并彰显了鲜明的“一校一策”特色。调查显示，多数受访教师(M=4.09)、校领导(M=4.13)、教研员(M=3.93)认可其所在学校已形成体现办学特色的课程体系，其中均值最高的为校领导。通过访谈校领导和教师，进一步揭示了学校普遍将特色化课程育人体系视为展现学校办学成果的核心路径。校领导和教师通过国家、地方、校本这三级课程管理制度落实国家课程，转化地方课程实施办法和指导意见，在丰富校本课程的同时彰显学校办学理念与特色。在区域实践上，京沪两地提供了课程体系建设的典范。北京市着力推进三级课程整体建设，对三级课程管理制度进行结构性统整，通过扁平化管理，构建新型学校课程体系。上海高度重视“区—校”两级课程规划，致力于构建横向贯通、纵向衔接、满足学生多样化发展需求的特色课程体系，深化了国家课程校本化实施的内涵。山东省主动开发学校足球特色课程、海洋教育课程及智慧农耕课程，促进学生的全面发展与社会责任感[1]。 (三)积极转化国家地方课程，持续改进学校课程 国家课程方案的转化落地需要从正式课程的设计转化成学校师生的感知、运作和体验，学校课程规划改进机制的效果主要体现在不同层次课程实施之间的转化和影响。学校课程实施规划的过程也是学校课程转化与不断改进的过程[2]。学校课程的转化与改进模式已成为推动课程高质量发展的核心机制，其转化与改进路径呈现双重驱动。一是提炼既有规划实施的成功经验，将其优化并加以推广；二是精准识别课程建设中的挑战与困境，将其确立为新一轮课程实施规划的改进基点，实现规划的迭代优化。访谈发现，上海市构建了具有详细指标的课程教学改革质量监测与评估体系，以家校社协同育人为载体，在转化进程中不断改进和优化学校课程体系。四川省建立学校评估反馈机制，对学校课程进行常态化评估与反馈，指导学校持续转化和调整课程开发、实施与评价等迭代升级。广东省打造教研共同体，借助高校专家及教研员的力量支持，推进学校理论深化与教学实践的改革，促进学校课程实施方案的持续改进。 三、讨论与建议 当前基础教育课程教学深化改革虽已取得阶段性进展，但整体仍处于初级推进阶段，课程领导力，课程转化力与案例示范力三大核心能力的薄弱环节日益凸显，成为制约课改深化的主要挑战。结合学校课程实施规划所面临的困难，研究针对性提出相关改革建议。 (一)学校课程领导力不足，校长培训亟待加强 学校课程实施与规划作为国家课程方案校本化落地的关键环节，对课程领导力要求较高。然而，当前中小学校普遍存在自主规划意识薄弱与课程领导力不足的困境。调查数据显示，近半数问卷调查参与者(教师占49.9％，校长占44.6％，教研员占45.3％)将“学校课程规划、实施及评价能力不足”视为政策落地的三大难点之一。 区域与城乡差异进一步凸显了学校领导力的困境。单因素方差分析表明，校长对学校课程规划、组织实施的情况，东部(M=4.42)地区显著高于中部(M=4.18)和西部(M=4.09)地区，中部地区显著高于西部地区(p＜0.01)，主城区(M=4.42)显著高于城乡接合区(M=4.30)和乡镇地区(M=4.19)，城乡接合区显著高于乡镇地区(p＜0.01)。访谈印证了结构性差异的深层问题，部分教育发展薄弱地区校长仍固守“课程实施是国家的事情”，学校课程规划意识和实施能力不足。 访谈发现，课程规划经验缺乏、政策转化不具体、办学特色不足、课程建设自主性薄弱为制约学校课程领导力的主要表征。具体原因：一是课程规划经验缺乏，学校普遍缺乏系统培训与课程转化经验，难以“因校制宜”地推进课程方案转化落地；二是政策转化不足，受访学校认同三级管理体系，但在转化过程中多局限于照搬国家、省级层面的政策，缺少匹配学校育人实践的转化过程；三是办学特色不彰显，课程资源建设缺乏围绕学校自身理念和发展需求的针对性分析，缺乏结合校情的校本化内容；四是课程建设自主性薄弱，学校课程建设多以任务为驱动，缺少学校课程自主规划的改革动力。
