在国家深化教育教学改革、推动基础教育高质量发展的时代背景下，基础教育教学成果奖的设立与评选，已成为引领教学创新、促进学生发展、沉淀教育智慧的重要机制和强力举措。然而，在实践层面，对“教学成果”的内涵价值的理解有所偏差，对教学成果的凝练表达存在着“过于功利”与“过度包装”的误区；在教学成果培育与总结上，也存在科学性缺乏、学理性较弱、创新性不足等问题。可以说，对教学成果提炼与表述的研究，迫在眉睫。 为此，我们专访了国家督学、西北师范大学教育科学学院李瑾瑜教授。 教学成果的价值及现实误区 《新课程评论》：李教授，您好!感谢您接受我们的专访。我们首先从一个基本性问题谈起。国家设立基础教育教学成果奖的背景与深层目的是什么？真正优秀的教学成果对于基础教育的改革发展，承载着何种不可替代的作用？ 李瑾瑜教授：这个问题确实是理解和把握“教学成果”内涵与特性的基本问题。1994年3月，国务院颁布了《教学成果奖励条例》，标志着国家级教学成果奖成为与国家自然科学奖、国家技术发明奖和国家科学技术进步奖并列的国家级奖励，是我国教育教学领域的最高荣誉，也是教育领域意义最重大、影响最深远的国家级奖项，对推动教育教学改革、提高人才培养质量具有重要意义。 国家级教学成果奖每四年评选一次，设立目的是“鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量”。因此，基础教育教学成果奖的设立，绝非简单的“评优选先”，而是在我国基础教育从“规模增长”转向“内涵发展”的战略转型过程中，充分展示我国基础教育改革发展取得的最高成就，体现广大教育工作者坚持党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育、积极参与基础教育教学改革的新探索和新实践，更是衡量学校和区域教育水平的重要指标。基础教育教学成果是教育实践知识的重要构成，也是基础教育改革与发展的重要资源与财富。 与此同时，我们还应该从更加深刻的视角认识教学成果奖励的价值和意义。每个获奖的优秀教学成果，都是已经实践过、验证过且富有实效的、更加新颖的教学理论、方法与模式等，这些成果再经过更广大范围的推广应用，转换为新的教育教学生产力，成为基础教育改革发展的新的增长点和生长点，更有利于教育的均衡发展和教育教学质量的提高。所以，教学成果的生成和再推广应用，都是立足于中国大地，解决教育教学的实际问题，且经过长期的实践检验、总结和概括，具有鲜明的中国元素，是中国特色的教育教学经验与教育智慧，为中国教育自主知识体系建构奠定坚实基础，也为世界基础教育改革与发展贡献中国智慧、中国方案和中国范式。 《新课程评论》：您曾参与了三届国家级基础教育教学成果奖的评选工作，也多次参与过一些省、市级的基础教育教学成果的评审，另外，还受中国教育学会委托主持完成了国家级基础教育优秀教学成果推广应用的调研工作，您对教学成果申报与评审的最大感受是什么？在您看来，目前教学成果奖的申报与评审出现了哪些误区和问题？ 李瑾瑜教授：我最大的感受主要有四点： 一是真正的实践是教学成果的立身之本，也是评审的第一标尺。评审对成果的判断，首先聚焦“实际问题”和“实践过程”，所有能通过国家级、省级评审的优秀成果，无一不是长期扎根课堂、扎根学校或区域的实践结晶，而非纸上谈兵的“空中楼阁”。 二是育人的实效是教学成果的核心标准，评审的落脚点是“对学生好不好”“对教师有没有用”和“教育教学质量有没有提升”。基础教育的核心是育人，教学成果的价值最终要体现在学生的全面发展和教师的专业成长上，而非单纯的分数提升或学校的荣誉积累。国家级评审尤其注重成果的“育人实效”：既看学业质量的提升，更看学生的综合发展，同时也看教师的成长。优秀的教学成果，往往都是实现了“师生共成长”的成果。 三是持续改进是教学成果的生命力，优秀的教学成果不是“一步到位”和“一做就灵”的完美模式，而是针对教育教学真问题，经过反复实践、反思、迭代、完善的过程性成果。教学成果的评审更关注成果的“生长过程”，即是否沿着“问题—实践—反思—迭代”的脉络优化与改进而形成。 四是可复制可推广的价值也是对教学成果的核心要求，尤其是国家级教学成果必须具备普适性的推广价值，这不仅意味着真正的教学成果所具有的育人实效是稳定的，而且是可持续的。这也就要求优秀教学成果是否提炼出了超越具体校情和区域的普遍规律、可操作的教学路径和易落地的实施策略，完成从“个性化实践”到“普适性规律”的提炼。 从总体的状态和趋势看，各级基础教育教学成果奖的申报与评审是积极健康稳步推进的，但其中也有一些值得关注的问题。尤其随着教学成果奖的制度化评审和成果“高利害”效应的逐渐强化，从地方到学校再到教师个人，对获取教学成果奖越来越重视，甚至下指标定任务，使申报的教学成果出现了一些误区。 误区一，是重形式包装，轻实践本质。这是所有评审中最常见、最突出的问题，大量申报成果未能通过评审，本质上是申报者没有理解“教学成果是实践的总结，而非文字的堆砌”，陷入了形式化的申报误区。
