一、问题的提出：面向中国式现代化的基础教育学自主知识生产何以可能 长期以来，“现代化”与“西方化”“工业化”划等，但随着世界现代化实践的深入和西方社会发展矛盾的显现，一元现代性的普世神话逐渐在后现代、后殖民主义思潮中被打破。当下，由自反性开启的“多元现代性”为各国探索兼具普遍性和特殊性的现代化进路提供了知识前提，也对研究者提出重识旧知、发现新知的挑战。因此，走出仅从书本到书本的思辨性遐思和理论套用，扎根实际存在于中国社会生活的现代化实践，拓展深化中国式现代化理论研究，既是当代学人的重要使命，也是中国人文社会科学自主知识体系建设的时代机遇与实践呼唤。 教育现代化是国家现代化的先导，基础教育的现代化则是推进教育现代化的基础。自20世纪50-60年代新中国借鉴苏联经验建立起社会主义基础教育体系以来，中国在世界格局中的主体位置变化与社会转型，深刻影响着以民族国家为单位的基础教育实践路径与知识建构。这一转型的总体性社会事实，使得苏联、欧美等“外国教育”与中国教育历史传统，共同构成了当代中国基础教育之文化、行动现实的内在组成部分。但受制于西方现代化实践的域外知识体系以及分散的学科内部分工，当前的基础教育研究仍存在局域零散、倚赖外部理论视角的问题，尚未形成对中国式教育现代化中基础教育学段“内涵表征、理论基础、动力机制、实践问题”(时益之，侯怀银，2023)充分而全面的认识。因此，当“基础教育”以进入研究生学科专业目录的方式走向“基础教育学”，能否实现原创性、超越性的自主知识增长的关键在于其能否既突破学科规制带来的研究范式、知识体系边界约束与理实鸿沟沉疴，又借助正式学科建制整合既有知识与研究力量，将基础教育场域的真问题置于中国式现代化的综合性视野。这要求研究者作出思维方式与方法论的调整：以时代为向导，扎根中国大地，融通内外视角，以“家园”为生成主体性、理解与对话世界的方法，在现有知识积累上实现自反性超越，突破旧有分析框架与范畴组合，完成从“学科性学术”向“问题性学术”的转化(徐俊忠，2022)。 在此背景下，“中国班主任”是中国基础教育这个“家园”现代化实践中的典型存在，它嵌入“班级”这一现代学校教育教学与治理的基本单位，与当代中国社会现代化历次重大转型共振。“一个问题或所有问题”(赵汀阳，2023，第1页)，作为儿童社会化的关键引路人，班主任位于行政管理、学科教学、德育等多个系统的功能交汇点，同时也是家庭、学校、社区等多个社会基本单元的行动交汇处，亲历着中国传统儒家文化与社会主义伦理、欧美个体理性文化以及苏联集体主义文化等多种文化的交织混融。由此，勾连起“儿童现代化”“教师现代化”“班级教育现代化”“德育现代化”“教育治理现代化”等多组核心范畴，更在“现代化”的普遍性与“中国式”的特殊性之间的辩证关系中，成为中国中小学校里面临生存挑战的改革对象。在此期间，因应现实需要而生的班主任研究也在深度介入制度实践的本土化发展与变革中，积累了一定的经验资料及其知识解释。然而，受到以西方为中心、以知识精英为主导的认识论影响，以及“就中国论中国”“就基础教育论基础教育”“就班主任论班主任”狭隘范式的束缚，既有研究多将目光停留在作为对象和目的的班主任，既未能妥帖把握这一中国现象、中国问题，更遮蔽了其作为“具有中国经验敏感性的分析单位”(黄志辉，李雷雷，2024)的时代价值。作为方法的“中国班主任”意在从中国问题出发，探寻新的现代学校、班级、教师、儿童想象，可以丰富中国式现代化的理论维度与实践经验，为创生中国基础教育学自主知识提供重要的理论支撑和实践路径。 二、“作为方法”的范式转换及其对中国基础教育学自主知识生产的意义 在既往基础教育知识生产中，由西方现代性衍生议题与研究范式的倚赖，导致普遍与特殊、内部与外部视角转换失衡，削弱了自主知识生产能力；与此同时，当下国外学者虽对中国基础教育改革实践进展关注有加，却对中国的教育理论颇为冷漠(李政涛，徐晓晓，2024)。这与日本汉学家沟口雄三在1989年提出“中国作为方法”时所描述的日本社会以固定观念为触媒，对中国近现代漠不关心(沟口雄三，2011，第125—126页)的心态如出一辙。 因此，走出由中心教育学的文化传统及其知识体系编织成的观念世界，从象牙塔中的旁观转向“置身事内”的自反性思考，介入综合改革中的急难愁盼，从中生长出兼具本土适宜性与世界创新性的概念、方法和思想，是基础教育学自主知识生产的必然要求，更是继承中国学人“经世致用”传统、以学术研究认识和服务当代中国的内在向度。它的起点在于扎根中国大地，寻找具有当下社会显著性和经验敏感性，更能关联既往相关分析单位，在重识中实现批判性继承和新生的分析单位(黄志辉，李雷雷，2024)。这正是“作为方法”研究范式的基本内涵。凭借对研究对象的共识，中国学术界在把经验世界中的分析单位“作为对象”和“作为目的”的范式下积累了宝贵知识，但往往未能充分反思其潜在的客观主义和还原主义倾向(曾军，2011)：前者习惯于将本土历史与现实置于特定的外部视角审视之下，难以“入乎其中”感知其实存的独特“悖论”与多重面孔；后者则习惯于将自我闭锁为终极目的，斩断其实存的历史、社会关联，消解了“出乎其外”拓展普遍性意义的可能。二者均将鲜活、复杂的研究对象封闭于单一的现代化理论模式、学科知识边界或个案局部结构中，难以提供推进中国式基础教育现代化所需的深邃洞察、广阔视野和丰富知识。由是，这一类在先入为主的目的预设中将研究对象客体化，缺乏自反性、整体性的知识生产范式正在发生转变。把超越自身的“自己”(项飙，吴琦，2020，第8页)和“家园”(王铭铭，2021)作为方法，成为打开主体性、原创性问题意识的生成空间，实现自主知识增长的重要范式支撑。学者们在不同领域积极寻找“具有中国经验敏感性的分析单位”，建立对本土历史与现实经验的自觉阐释，这一转变的意义超越了方法论范畴，触及认识论和存有论。从诞生之初，“作为方法”的血脉中就流淌着生成主体自觉，对话世界的学术旨趣。1960年，日本汉学家竹内好立足东亚文化政治现实中的研究自省，提出了“作为方法的亚洲”。所谓“方法”，是指“主体形成的过程”(汪晖，杨北辰，2019)。后来的学者们继承了这一意义内核，又超越东方主义式框架，将其理论化为研究范式。其中，沟口雄三提出，从“没有中国的中国学”走向“自由的中国学”的路径在于摆脱以欧洲为标尺的进化史观和认识论架构，通过中国这一独特的世界，丰富对其他世界的反思性认识，并在去中心化的交流中创造更高层次的世界图景(沟口雄三，2011，第132页)。与自我中心主义相反，它强调在超越个体边界、介入当下社会、参与建构世界的过程中将自我经验问题化，实现地方性知识“化特殊为普遍”，并在远、近经验维度中灵活切换的价值。
