一、研究设计 实地研究是质性研究取向下的一种研究方法，旨在“系统详尽地描述、理解乃至批判和反思研究对象的物理及精神特征、思想信念与行动逻辑”[1]，实践性是其本质属性。在实地研究中，研究者既是观察者又是参与者，与被研究者一起生活、工作，在密切接触与沉浸体验中倾听、观察他们的言行[2]，不仅能够获得表层现象的感性认识，也可以深入潜层探寻隐性机理与意义解释。基于深描校长更替对教师作用过程的设想，运用实地研究方法，探究校长更替与教师适应的关系逻辑。 本研究选取J小学作为研究地点。J小学坐落于N市老城区，拥有七十年办校史，是一所文化底蕴深厚的模范小学，其组织形态、结构模式的变更备受瞩目，是本市基础教育办学治校改革的“风向标”。两年前，J小学原校长退休卸任，外校S校长经组织委派就任。S校长拥有较高教学水平与科研能力，于十余年前获评省特级教师，后担任同区另一所小学的校长。S校长到任J小学后，采取一系列改革措施，为J小学注入活力。 实地研究主要于2024年6月至2024年12月间完成，重点采用参与式观察和深度访谈方式收集资料。研究者遵循目的性和便利性抽样的原则，邀请14位教师参与深度访谈，每位访谈时长40-100分钟不等。 经过资料整理分析发现，校长更替与教师适应的关系实则是学校组织结构与教师个体发展之间的关系。为详细呈现这一关系中的冲突与挑战、沟通与调适，需要借助具有充分解释力的理论视角。结构化理论由英国社会学家吉登斯于20世纪80年代系统提出，旨在以“结构二重性”为核心研究社会结构与个体行动的关系。吉登斯强调，“结构二重性”突破主体与客体、个体与社会、行动与结构之间的二元对立格局，表现为社会结构既是由行动者的行动建构而来，同时又是人们行动得以可能的桥梁和中介[3]，体现出社会结构对个体行动的制约作用以及个体行动对社会结构的能动作用。结构生产与再生产包含个体行动过程中反复涉及的规则与资源[4]，规则是对个体社会行动的程序化约束，资源为个体赋予行动能力，两者共同激活个体实践中的再生产。结构化理论为社会结构塑造个体身份、个体适应社会时空变化等研究提供了一个动态化的关键视角。 二、研究发现 (一)更替来源：生成“内外有别”的认知逻辑 校长更替来源有内部提拔与外部聘用两种类型，内部提拔的校长通常会延续前任校长的办学理念、管理方式等，在延续中寻求发展；外部聘任的校长通常会变革前任校长的办学理念、管理方式等，实现全面化变革与突破。因此，当学校发展势头较好时，教育行政部门会倾向用内部更替延续发展；当学校薄弱或发展乏力时，会倾向用外部更替推进学校变革，引发学校发展中“有计划的断裂”[5]。但外部聘用的继任校长易被孤立于学校非正式关系之外，成为学校的“边缘人”，他们在推行学校变革时往往阻力较大。访谈中，在问及校长更替感受时，被访教师常常将S校长与前任校长做对比，“我们老校长很‘照顾’老师们的权益，但这个S校长来了之后很多事变得不一样了”(I-T-L-2)①。通过话语对比可以发现，部分教师还未转变角色认知，潜意识中将前任校长视为“我们学校”的“局内人”，将S校长视为“局外人”，形成“内外有别”的认知逻辑，对继任校长的一些做法并不认可，这一认知逻辑受到诸多因素影响。 一是受与前任校长人际关系的影响。麦克米伦等学者认为，人际关系是决定教师受校长更替影响程度的重要因素[6]。前任校长在J小学任职校长20年，与教师们形成较为亲密的同事关系，其管理模式与领导风格已“深入人心”。教师们期待继任者从内部产生，以延续与前任校长类似的密切关系。因此，外部S校长的“空降”，使教师们不知所措与难以适应，陌生继任者引发教师分离性焦虑与区别化认知。二是受前任校长与继任校长的管理差异影响，管理差异越大，教师的“内外有别”认知愈强烈，抵制继任管理的可能性愈大。“管理风格发生变化，教师们很紧绷，会不安与惶恐”(I-T-Y-1)，“(学校)结构架构没有改变，各部门构成不变，但是具体人员有调整”(I-T-L-2)。通过调研发现，J小学前任校长倾向于民主放任式管理，继任S校长倾向于规范紧密式管理，差异化管理方式“与校长个人有关”“没有好坏之分”，但给教师们带来了显性的认知冲突。三是与教师群体在校长更替决策中长期“失语”有关。教育行政部门与教师被置于等级分明的不同层级之中，行政部门占有绝对权威性资源，通过“组织委派”“公开选聘”主导校长更替来源与组织样态，教师群体的知情权与选择权有限，教师难以根据自身需求决定继任者来源。“就算有人看不惯也没办法”(I-T-H-1)，“谁有话语权谁说了算”(I-T-W-1)，“当接到教育局要来‘送’校长的通知时，我才知道新校长是谁”(I-T-C-1)。权威性资源缺失限制了教师能动行为，教师成为行政部门的执行者与顺应者，在校长更替决策中的个体化行动与话语被限制，因此会产生与更替决策相反的认知逻辑。 既往研究发现，校长更替会经历不同阶段，新校长到任第一年被称为“蜜月期”，第二年被称为“磨合期”[7]。也有教师提出相近观点，“新校长来之后有2-3年的磨合期很正常”(I-T-Y-1)。S校长正经历与J小学的“磨合期”，各项差异与冲突逐渐显现，“内外有别”的认知逻辑难免存在，并外化为不同的显性形式。一种表现为“身在心离”，“身在”即表面认同、身体在场，“心离”即隐性反抗、内心离场。当遭遇校长变更时，此类教师表面上配合新校长工作，维持“和谐”关系，保证学校管理工作顺利开展。“大部分教师都对组织变化有负面意见，但是不表达出来”(I-T-W-1)，随后会选择“出工不出力”的工作态度消极抵抗[8]。教师看似旁观被动，实则会或公开或隐匿地反作用于学校管理，影响学校政策执行。另一种表现为“身心离场”，即表面与内心均对校长更替表露出不认同与反抗，认知冲突难以化解，最终“离职”，中断专业发展之路。相关研究显示，学校每更换一次校长，教师离职的可能性就增加17％[9]，当继任校长来源于外部时，这一可能性将加剧。教师离职也发生在J小学，“这两年有骨干教师流失，某学科接连走了两个骨干教师，这与教师自我发展意愿有关，但也与校长更替有关”(I-T-T-1)。骨干教师被喻为教师集体的“大脑”，其流失可能对群体性教师发展造成不可逆的负面影响。如何尽快带给教师身心适应感与认同感，吸引教师留在本校安心工作，以及抵御教师流失带来的风险，是外来继任校长不得不思考的严峻问题。
