一、问题的提出 建构中国职业教育自主知识体系，并非凭空创造一套抽象的概念，而是对中国职业教育波澜壮阔实践的深刻提炼与系统反思。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时明确提出“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”，这为职业教育研究指明了从引进借鉴向自主原创转型的根本方向。这一转向的核心，在于能否生成一批扎根中国大地、反映中国经验、具有解释力与穿透力的本土标识性概念。职业教育标识性概念的创生与演进，正是自主知识体系建构的微观基础和核心表征。 中国职业教育自主知识体系包含学术规定性(真)、思想规定性(善)、开放规定性(美)三重维度，其建构路径根植于中国本土发展情境、服务于解决中国实践问题[1][2][3]。从知识生产视角审视，标识性概念的生成并非一蹴而就，而是在制度演进、关系重构、范式转型等不同类型的知识生产中逐步凝练而成。据此，本研究选取“双高计划”、产教融合、职业本科教育、关键办学能力、数字化、国际化六大议题作为观察窗口，对应自主知识体系生成的三种核心知识类型及其标识性概念：一是制度演进相关知识(对应议题一、三)。“双高计划”与职业本科教育是国家顶层设计下的重大制度实践，这类研究记录了政策从试点到定型的过程，相关概念正逐渐从政策术语升华为具有制度话语权的标识性概念，成为自主知识体系的骨架支撑。二是关系重构相关知识(对应议题二、四)。产教融合与关键办学能力聚焦于学校与企业、教育与社会的关系边界，西方职业教育理论难以解释中国“政府主导型”产教融合的内在逻辑，正是“市域产教联合体”“行业产教融合共同体”等原创性概念破土而出的场域，构成自主知识体系的关系重构内核。三是范式转型相关知识(对应议题五、六)。数字化与国际化代表了职业教育在时间和空间双重维度上的突破，数字化倒逼教学范式从经验传授转向虚实共生，国际化则推动中国职业教育从规则接受者转变为标准制定者，“鲁班工坊”“中文+职业技能”等概念正从实践探索走向理论提炼，彰显了知识体系的开放性特征。综上，这六大议题并非孤立的“热点”，而是自主知识体系在制度、关系、范式三个维度上的具体投影，其所承载的标识性概念正是审视中国职业教育学自主知识生产真实状态的核心窗口。本研究以2022-2024年职业教育标识性概念的研究进展为切入点，系统梳理各议题的知识生产状态，揭示自主知识体系建构的阶段性特征与未来方向。 二、研究设计 为确保文献的学术性与权威性，本研究以中国人民大学《复印报刊资料·职业技术教育》2022-2024年索引文献为分析样本，采用理论建构视角下的主题分析法，聚焦于职业教育标识性概念的生成逻辑与演进状态。研究不局限于传统综述对研究结论的归纳，而是从知识生产方式的视角出发，系统审视各核心议题中本土概念的创生机制与发展水平。在具体操作层面，研究首先围绕“双高计划”、产教融合、职业本科教育、关键办学能力、数字化、国际化六大议题，提取各议题文献的高频关键词。在此基础上，重点筛选“双高计划”“市域产教联合体”“行业产教融合共同体”“职业本科教育”“鲁班工坊”等具有中国特色属性或范式转化潜力的词汇，将其作为标识性概念的候选集合。 为评估各议题中标识性概念的生成状态与知识创新程度，本研究结合自主知识体系建构的判定标准，构建了三维分析框架：一是概念自主性，即该议题研究是沿用了西方既有术语，还是生成了扎根中国实践的本土标识性概念?概念的内涵边界是否清晰、是否被学界广泛认可和使用?二是逻辑自洽性，即这些概念是否承载了职业教育区别于普通教育的内在逻辑?是否构建了脱离普通教育参照系的自主性话语体系?三是实践关联性，即概念产出是否有效回应并指导了中国职业教育的独特实践?是否实现了从经验描述到理论提炼的跃升?通过这一分析框架，本研究旨在系统回答以下问题：2022-2024年间，职业教育六大核心议题中涌现出哪些具有标识性潜质的概念?它们经历了怎样的从政策话语到学术概念的演进路径?在概念自主性、逻辑自洽性、实践关联性三个维度上的表现如何?进而揭示中国职业教育自主知识体系建构的阶段性特征与未来突破方向。 三、中国职业教育自主知识体系建构：基于标识性概念的研究回顾与分析 (一)“双高计划”的话语建构：从政策示范到自主知识标识 中国特色高水平高职学校和专业建设计划(简称“双高计划”)作为新时代职业教育改革的标志性工程，其研究进展深刻反映了中国职业教育自主知识体系建构的制度演进逻辑。自2019年首批建设单位确立以来，“双高计划”经历了中期绩效评价(2022年)到第一期收官与第二期谋划(2024年)的关键节点。近三年相关研究不仅记录了政策实践的深化轨迹，更呈现出从政策诠释向学理建构的范式跃迁，为自主知识体系贡献了具有中国标识的制度话语。 从政策层面审视，已有研究揭示了“双高计划”作为公共资源配置改革政策的独特运作机理。“双高计划”通过“中央政府发动、省级政府推动、地方政府联动、示范院校带动、其他院校涌动”的方式，确立了高职教育的重要地位，促进了高职院校按规律办学，对高职教育的高质量发展发挥了示范引领作用[4]。“双高计划”推进过程以权威型工具为主，凸显了社会参与机制[5]。相关建设院校的行为策略与政策契合，从分层逻辑到分类定位、从粗放扩张到内涵发展、从相互隔离到互联互通、从被动适应到产教融合、从技术型到高素质技术技能型人才培养，“双高计划”的政策生态已显现[6]。“双高计划”也撬动了省域职业教育政策供给，并以部省共建的方式推动了实践发展。但整体而言，“双高计划”的政策效应存在区域差异，由东向西依次递减，并通过强化师资力量和深化校企合作间接提升高职院校高质量发展水平[7]。这些研究超越了简单的政策解读，开始运用制度主义、政策网络等分析工具，将“双高计划”这一中国独有的制度实践上升为可普遍化的学理议题。
