当代系统科学研究表明：事物构成的最小单元是“自复制单元”、分形中的“分形元”、负载遗传信息的微系统，还原论是找到这一根元的最佳哲学思维；行为构成的最小单元是“生成元”[1]，是一次次“超循环”演化的链接。某种意义上看，教师身上表现出来的每一个新异性教育行动、创造性教育反应、能动性实践回应都是教师个体化教育知识的生产过程，都发端于教师个体认知系统的微渺质变，探明隐匿在教师的教育行动连续体背后的生发基因——教育知识生成元，是揭开教师个体教育实践发生机理的原点探索。当然，教师个体实践同时也是群体性、协同性、社会性实践，但就其本源意义上看，读懂教师个体实践是深入理解教师的其他实践形态的根基。 一、独异性实践：教师个体教育实践的真实指涉 法国著名哲学家、历史学家德塞都(De Certeau)在《日常生活实践——实践的艺术》中指出，个体人的实践都是独异性实践，都是在当地语境、特殊环境中的一种特质化、特性化的实践，这种“独特性”在某种意义上看是不可归类、不可化归、不可通约的，“为了理解日常生活现象和实践的唯一性，它们必须被置于它们当地语境的特殊环境之中”[2]。要理解教师在日常生活中表现出来的丰富而又异质的教育实践，就须承认这一客观事实：教师个体教育实践是一种独异性教育实践，是一个公共教育知识、高明教育理论、普适教育论断所难以穿透的一块“神秘领地”。 (一)教师实践是个体化教育实践 从存在论意义上看，每一位教师都是一个教育世界，都是一个具体生动的教育案例，读懂教师的个体教育世界才是一切教育知识、理论、思想稳妥的栖身之基。从德塞都的“独异性实践”概念出发来审视，教师实践是个体化实践，是“一系列高度复杂和情境化策略操作”的组合，其“所承载的异质性已经远远超出了科学表征所能接受的范围”[3]，这一实践在现实运转中呈现出一幅独特的教育景观： 其一，寻求“日常实践的形式感”[4]是教师个体实践的联结点。为了维系个体的教育实践的连续性、统一性、自然性，教师每天都会经历一系列教育事件，生产出一系列教育操作模式或行动图式。教师作为行动者在实践中生产的“如何使事情得到处理”的知识，常常会作为“记忆痕迹”[5]来引导行动者的未来行为，外部教育知识理论只是在“不经意”间被吸入了教师自己的教育世界。 其二，多种教育叙事交叠混生是教师个体教育实践的真实状况。在教师的教育世界中既有正叙事、反叙事，还有准叙事、伪叙事，教师每天都在应对这些叙事中实现个性的坚强存续。“日常生活可以被看作是以不同的节奏以多种速度进行的，在这类叙事中，每天都有狡猾而顽强的抵抗时刻”[6]，因而“体系无法实现对世界的同化，它只能将自己无法处理的事物排斥出自身的领域并谋求压制，但即使它这样做，他者依然不断地在体系的缝隙中回归”[7]。 其三，每一种教师实践行为都只有在情景中得到合理化解释。合理化是保持教师教育世界平衡性的内在机制，超时空距离的解释总有其解释力限度，情景性是教师实践个体性的成因与条件。教师的每一个教育行为都是经由意义串联起来的，而意义生发于教师行为目的达成的社会效果之中，缺失社会背景参照的教育行为是不存在的。可以说，教师对其日常教育行为合理性解释的基本模式是：赋予每一个身体活动单位以社会性意义与情境必要性。 其四，教师个体具有能动性。教师不是基于布迪厄所言的“惯习”，即“客观的社会结构对个体实践形式的决定和规范”[8]来运转，其日常教育行为也不是由弗洛伊德的无意识、潜意识决定的，在非主题教育实践领域，教师常常会借助人工建构的各种“操作”来规避一些社会规范，最终达成自己隐秘的个人教育企图，教师个体化实践是结构化与反结构化力量共同作用的结果。 其五，教师在实践中生产的各种“原始知识”牢牢掌控着教师的教育行为。这些“原始知识”常常以非技术化、非语言化、非编码化的知识隐藏在教育实践幕后，并隐秘地操控着教师的教育实践。康德称之为“逻辑的机慧”，正所谓“这种思考从各个不同的方面来想象一个对象并产生出正确的结论，却没有意识到心灵内部在这里预先所产生的行动”[9]，实践场景中教师常常基于“先见”“前有”做出判断、生发行为。德塞都将之命名为“操作技艺”，它“被缩减为一种无人能够捕捉的知识原则”[10]，从背后编导着教师的行动逻辑与程序。要想真正探明“为何教育改革的力量很难到达教育实践最底层”这一问题，就必须深究教师个体实践的运转逻辑，从根子上破解教育改革的终极障碍。 某种意义上看，个体化教育实践是教师个体的实存状态，一切教师专业发展研究都必须立基于对教师个体化实践的深度透视、纵深理解、立体考察之上，才有可能得出真实可信的教师发展知识，得出务实有效的教师成长论断。相对而言，在现代教育科学研究中有许多潜在假设值得深究，这就是实践主体的无意识假设、理论主体的超理性假设、实践话语的虚空假设、理论话语的全知假设等，破除这些所谓“正统”观念、民间哲学的阴霾，让教师个体在教育场景中的身体语言、实践语言、自然语言得以展露，是创造有真效的教育知识理论的前置性行动。 (二)教师实践是策略性教育实践 教师日常实践，尤其是课堂实践，是教师专业存在的根本形态，教师实践的衍生方式就是教师专业成长的基本形式，科学认识教师实践本质是揭开教师成长秘密的入手点。站在系统科学角度看，教师实践有两种方式：一种是教师实践基因的“显现”，即教师过往实践图式元素的再生，这是一个“潜在信息简单的放大，一般没有实质性的新信息产生，更没有新的过程模式产生”[11]的过程；另一种是教师新质实践图式的“涌现”，即教师与环境多轮回信息交互中会进化出更高等级的“生成元”，并形成新的个体发展“超循环”，带动教师的教育实践图式持续迭代与演化。从这一角度看，“显现”与“涌现”代表了教师的两种基本实践演进模式。对教师的独异性实践而言，德塞都更倾向于第二种路径，在他的眼中，教师实践是一种因应教育情景而不断创变的策略性实践，即“迂变”，即“人们在使用中对那些控制体制所设定的标准化形式的绕过”[12]，其实质是主体在理性、权力、规则控制的“缝隙”中找到个体意愿的表达空间。德塞都指出，在人的实践环境中充斥着大量的“潜规则”或惯习，而且其中大部分潜规则具有“极大的模糊性”，为实践者“绕过这种规则留下了容忍的余地”[13]。在这种情况下，实践者常常会“违背、逆转和绕过”这些忽明忽暗的社会规则来赢取一定个体表达空间，这就是“策略”。简言之，“策略不是自己发明一种规则然后要求社会承认，而是巧妙利用已有社会规则的局限来达成自己的目的”[14]。从这一角度看，在教育实践场景中教师大多数情况下不会机械地按照教育理论、教育知识、专家建议去行事，也不会像布迪厄所言的自然屈就“实践感”或实践逻辑去机械反应，而会巧妙地依循自己的理解、意图、信念、前见等发出个体教育行动，向教育实践中掺入大量个体性成分。其实，这一实践运行机理的物质载体正是：基于“快思考”的直觉反应式教育行为的教师日常实践中大量存在。诺贝尔经济学得主卡尼曼的研究表明：实践者生存在两个系统中，在系统1(system 1)进行的是“快思考”，即“直觉的、自动的、无意识的、毫不费力”和“非算计的、易受骗的、启发式的”等样式的思考，而在系统2(system 2)进行的则是“慢思考”，“它是有意识的、缓慢的、受控制的、深思熟虑的、努力的、计算的和多疑的”[15]。显然，“慢思考”的存在足以表明：教师在日常教育实践中的快思考正是策略性实现自我教育意图、有效应对头绪多源教育事件的有效方式，基于“慢思考”的教育理论适用过程显然只是其日常教育实践的局部景观或一个侧景而已。
