课程与教学论知识生产演进及其学科建设展望

　　知识生产是学科建设的核心使命。课程与教学论学科的建设历史即课程与教学论的知识生产历史。一方面，课程与教学论知识生产能够有效推动学科内容、理论、方法的持续更新，拓展学科边界和细化研究领域，在知识生产成果的不断积累中推动学科的根本性变革；另一方面，课程与教学论学科通过知识形态的科学化表征、知识规训制度的设立、专业人才的系统性培养以及组织形态的学术建制，搭建了学科知识生产的坚实基础。本文以课程与教学论的知识生产演进为视角，通过对演进历程的系统梳理及特征分析，试图做出前瞻性研判和战略性布局，以助力建构符合新时代发展要求的中国特色课程与教学论学科。

　　一、课程与教学论知识生产演进过程及特征

　　科学把握课程与教学论知识生产演进规律是学科建设的前提。本文以历程梳理、理论遵循和实践逻辑为基本线索，系统探究课程与教学论知识生产的演进规律。历程梳理是聚焦学科不同发展阶段的知识生产演进的脉络考察和特征分析，理论遵循是对知识生产演进整体历程的规律概括，实践逻辑是知识生产演进逻辑的现实表征，三者之间既相互独立又彼此联动。

　　(一)课程与教学论知识生产演进的历程梳理

　　社会发展和学科建设对课程教学知识需求的不同，使得课程与教学论知识生产始终处于变革之中。从清末民初至改革开放这一历史阶段，教育学科的建设重心明显偏向于作为教学科目的范畴，重点工作在于各科教科书的引进与编撰。而作为研究领域的教育学科建设，虽然并非完全被忽视，但显然未得到与之学科地位相称的重视程度。[1]作为教育学下属二级学科的课程与教学论在学科发展中呈现与这一观点相同的发展特征。改革开放后，我国课程与教学论学科得以恢复重建，学术研究和学科建设才开始逐渐步入正轨，知识生产速度明显加快，相继经历了恢复重建、深化拓展、整合发展、变革创新和转型升级五个阶段(见下页图1)。学科发展的不同阶段在知识生产的背景、目的和途径方面呈现各自的特征。

　　

　　图1 课程与教学论学科发展阶段及其相应知识生产特征

　　第一，恢复重建阶段(1978—1988年)。在此期间，恢复学科秩序、实现学科重建是课程与教学论知识生产的主要目的。20世纪80年代，教学论率先从教育学中分离出来，形成了一门独立的教育学分支学科。以1981年国务院颁发的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》为标志，我国正式实施学位制度，学科方向的专门人才培养提上日程。人才培养的现实需要进一步促进了课程与教学论学科建设向着科学化、理论化的方向加速发展。在知识生产上逐渐形成了教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法等一系列描述、理解和表达教学的概念和范畴，初步建立了具有我国特色的社会主义教学论学科体系[2]。

　　第二，深化拓展阶段(1989—1996年)。在此阶段，教学论和课程论逐渐演化为两个独立学科，知识生产在各自学科内部平行发展。一方面，课程论经过前期的理论积累，逐渐从教学论中分化出来，形成了独立于教学论的研究领域。陈侠1989年所著的《课程论》是新中国成立后我国第一本课程论著作，该书被学界视作课程论作为独立的教育学分支学科的标志。另一方面，国外课程教学理论的纷至沓来及其在我国实践中的移植和应用，引发了20世纪80年代末理论研究者对教学论学科性质的深刻反思。教学论在分化与综合中得到深化发展，针对不同问题形成了相应的分支研究领域，在与其他学科的融合中形成了交叉研究领域。总体而言，知识生产的主要内容发生了转变，课程与教学论的指导思想、学科基础、方法论问题、研究对象、主要范畴、学科性质、课程与教学的关系、课程教学理论与实践的关系以及学科的科学化发展等学科基础问题，在此阶段受到了理论研究者的高度关注[3]。

　　第三，整合发展阶段(1997—2000年)。为迎接21世纪知识经济的到来，全面推进素质教育实施，课程与教学论改革势在必行，其中理论领域的深化更是迫在眉睫。“课程论与教学论分离的学科体系已经不适合21世纪的发展。”[4]1997年，国务院学位委员会、国家教育委员会联合发布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，正式将教学论与课程论合并为“课程与教学论”，作为教育学下设的一个二级学科。在此背景下，以课程(论)与教学(论)的关系论证为途径，优化和整合学科体系，成为此时课程与教学论知识生产的主要目的。

　　第四，变革创新阶段(2001—2016年)。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，标志着我国正式启动第八次基础教育课程改革。课程与教学论从理论研究的幕后逐步走向课程改革实践的中央。课程与教学论研究者以此为契机，通过参与政策制定、开展理论指导等方式积极参与到课程改革的实践中来。与此同时，中小学一线教师开展课程改革的热情空前高涨，对课程教学知识的需求越来越高。整合后的课程与教学论学科在知识生产上打破了以往课程与教学之间的孤立状态，满足了如火如荼的课程改革实践对课程教学理论的基本诉求。这一时期的课程与教学论知识生产特点可概括为：以超越知识、迈向文化为学术追求，以打破学科壁垒、推动学科融合为发展路径，以拓展现代性问题域、深化对策研究为实践导向。[5]课程与教学论知识生产由服务学科发展和人才培养逐渐走向指导课程改革实践。