人类有一个显见和突出的现象：他们有身体并且他们是身体(布莱恩·特纳，2000，p.54)。谈“有一个身体”还是谈“是一个身体”，其中大有关节(特里·伊格尔顿，1999，p.202)。“我有一个身体”的表述出自勒内·笛卡尔(Descartes，R.)①在《第一哲学沉思集》的“第六沉思”中的指认，即“可是没有再比这个自然告诉我的更明白、更显著的了，那就是我有一个肉体”(勒内·笛卡尔，1986，p.85)。“我是我的身体”来自法国哲学家加布里埃尔·马塞尔(Marcel，G.)②在《形而上学日记》(Journal Metaphysique)中的表述：“我并不利用我的身体，我是我的身体”(Marcel，1949，p.323)。随后，莫里斯·梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty，M.)系统地对这一论断进行了全面论证，有效瓦解了笛卡尔的“我思故我在”的“思—在”构序，将其转为以“体—在”为核心的“在—思”构序。两种“人—身”构序观都难逃“用身”的命运，原因在于置放大地上的身体不可能不与世界发生关系，这种关系是马丁·海德格尔(Heidegger，M.)的“操劳”抑或“栖居”，是卡尔·马克思(Marx，K.)的“物质生产活动”，是伊曼努尔·列维纳斯(Levinas，E.)的“享用”，正是人的在世操持(人的在世操持无一不通过身体来进行，“在世操持”即“用身的命运”)促成了贝尔纳·斯蒂格勒(Stiegler，B.)所言的“后种系生成”，即区别于生物种系遗传进程的文化记忆。在这种意义上，“用身的命运”创造了文化记忆。教育的每一次当下实施都是对人类文化记忆的激活与复构，是对文化记忆历史性生成的一次参与，而如何“用身”将影响着文化记忆的进程。正如斯蒂格勒吁请海德格尔对时间进行两种区分那样，在“以技术度量的关涉时间”与“摆脱了关涉的技术背景的此在自身的时间”的划分中实则也缠绕着两种“人—身”观及其对应的用身方式：一是“人有一个身体”，对应的用身方式是人利用身体；二是“人是一个身体”，对应的用身方式是人享用身体。当前，在身体教育学的已有研究中，无身、有身、重身、扬身是身体界划的传统形式，但这种界划的“有—无”之分一方面忽视了身体实存于世界的现实，即身体不可能进入“无”的状态，另一方面仅停留在“有身”层面不仅会带来诸多教育症候，同时也弱化了教育的育人本质。最后，即便是“重身”和“扬身”也依然没有指出“人是身体”这一关键本体论之于教育学的价值。由此，有必要以“是身”教育回应“有身”教育，并打开教育转向“是身”的全部可能性。 一、有身教育：“有身—利用”的教育症候 在教育中，“人有一个身体”意味着身体是教育生产的资源，这会导致教育对身体的利用和发掘。这种“有身—利用”的教育存在着诸多症候，集中体现为时空复构迭代式的生产性教育、以理构筑谋杀他人的同一性教育、技术趋势中数字持存的代具性教育。 (一)生产的身体：时空复构迭代式的生产性教育 时间与空间是实施教育活动的基本条件，教育不仅依赖于当下的时空在场，同时也依赖于先于当下的历史性活动所生成的物质载体或精神记忆的功能性释放。所谓的时间之流的连续性是过去、现在、将来的统一，是由每一瞬间及其消逝构成的过程。一般而言，存在两种时间：一是物理测度意义上的客观时间；二是人类意识河流中的主观时间。教育活动的展开既是客观时间(一节课的时长)，也是主观时间(师生体验的时间)，二者交织编成了教育的时间流。教育的空间维是指拥有长宽高属性的独立区块的划分，教室、办公室、阅览室、实验室、音乐教室等都是学校中独立空间的代表，每一空间的功能性指向均不相同，各自有着独特性空间布局，但又具有共同性，即为了人的全面发展。 笛卡尔认为时间和空间当有两种不同的归属，他将时间归为精神世界，将空间划为物质世界，精神无长高宽的属性，故而也就没有广延性，只有一维意义上的绵延性，而物质是有广延属性的。其实笛卡尔的广延是四维的，包括三维的空间性的广延和一维的时间性绵延(吴国盛，2019，p.151)。但笛卡尔表示，当时间区别于一般意义上的、被称为运动之尺度的绵延时，它就仅仅是一种思维模式(Descartes，1985，p.212)。在“我思故我在”的思想森林中，思维与时间的勾连确立了时间的优先地位，时间占据着绝对支配的位置。梅洛-庞蒂则明确地通过空间知觉的研究提出了身体的空间性思想。由此，灵魂与身体的对应即是笛卡尔意义上的时间与梅洛-庞蒂意义上的空间对应。 教育的实然态更多侧重于人的灵魂培养，关注“守时”“不迟到”“不早退”“争分夺秒”“时间管理”等，忽视了人身位移所制造的空间向度。再者，教育的时间可以不考虑空间而独立存在，譬如人长时间停留在某一教育空间内，“长时间伏案阅读书写”便是典型之一，但教育空间的制造总是在一定的时间流中进行的，因而身体教育学研究更当关注身体空间的制造，这并不会造成对时间的忽视或侵蚀，反观时间的支配与优先却有可能湮没身体空间的灵动。
