大模型时代强化中国教育学自主知识体系的机器转译与“世界面相” 张黎在《大模型时代全球教育学的知识权力博弈与中国教育学的自主知识因应》一文中指出，中国教育学学科体系、学术体系、话语体系要走向世界，在世界范围内获得自主性权力与公信力，就需要从中国本土教育实践、文化、政策中提炼知识资源和创构知识成果，并融入世界教育学知识的对话空间，展现中国教育学知识的“世界面相”。大模型时代，首先，应借助本土大语言模型，以“机器转译”的方式，精准理解和处理中文的复杂语境、文化、地方性知识以及中国自主的教育学理论体系、话语内容、标识性概念，从而向全球性的知识空间输出可理解、可对话、可应用的中国教育学自主知识体系。本土大语言模型通过对中国长周期教育文献、政策文本及教育实践数据的深度学习，能够挖掘出扎根中国大地的原创性概念与命题，克服“文化隔阂”，提升语义理解精准度，助力构建中国特色教育学话语体系。其次，应借鉴国际前沿的人机协同知识生产模式，创新教育学科人机协同的实证研究、实验研究、社会实验研究方法。本土大语言模型更擅长处理中文语境下的隐喻、语义及教育国情，因此能够确保知识生产与传播符合中国社会伦理与文化逻辑，从而提升中国教育学知识与话语的“机器转译”精准度。最后，“转译”的关键在于保持自我话语体系的意义内核、情境化脉络，同时以同“他者”对话的方式和“他者”可理解的方式进行适当的改造、转换和输出。中国教育学应把聚焦点放置在自身的能力建设层面，并借助本土大语言模型，解决长期困扰非英语社会文化输出的语言壁垒，借由即时精准的语言翻译和信息传输促进跨文化交流和知识共享，使中国教育学话语体系通过“机器转译”实现精准、流畅的国际传播，塑造其真实、立体、全面的“世界面相”，从而逐步提升中国教育学的国际话语权。 摘自《江淮论坛》2026.2 中国教育学知识生产现状分析 安富海在《中国教育学自主知识体系建构的困境与突破》一文中指出，从当前中国教育学知识生产现状来看，规划性知识生产占有主导地位，主要采取自上而下的“知识规划”式生产制度并借助研究项目、人才计划、专项支持等形式实施。知识生产的每个环节几乎都在规划下进行。这种关于知识生产的认识和做法已经造成了两方面的问题。一是知识生产的创造性逐渐泯灭。一般来说，规划性知识生产制度都会划定知识生产的范围，限定知识生产的时间，并对生产的知识的价值进行鉴定。然而，知识生产虽然也要考虑应用情景和公共利益最大化，但它本质上是一项体现个体自由创造的认知活动，过度地规划必然会限制其创造性。二是知识生产逻辑正在演变成知识生产者的生存逻辑。知识生产本应遵循费孝通提出并践行的“从实求知”逻辑，但由于规划性知识生产价值对于知识生产者的强势引导，使得许多中国教育学人将规划性知识生产的价值观内化为自己的学术追求、价值标准，部分中国教育学人还将规划性知识生产逻辑转化为自己的生存逻辑。随着中国教育学理论和实践的不断发展，这种只注重规划，忽视自主性知识生产的弊端日益突显，出现了以制度逻辑僭越知识逻辑的现象。一些中国教育学人甚至放弃了“从实求知”的学术志趣，对课题、奖项趋之若鹜、急功近利，以至于生产出了大量“规划性”知识，误导了教育实践。中国教育学自主知识体系建构要深刻把握知识生产逻辑，厘清不同形态知识生产的作用，重视自主性知识产生的价值。 摘自《山西大学学报》：哲学社会科学版2026.3 探索自主评价标准，深化教育学自主知识体系的话语权崛起 史秋衡、许洋在《“第二个结合”视域下教育学自主知识体系的主体性构建审思》一文中指出，中国教育学自主知识体系建构必须摆脱对外来标准的路径依赖，确立以主体性为核心的自主评价标准，构建“内生外溢”的话语体系。要建立既能承载本土价值又能进行国际对话的评价体系，确保自主知识体系成果既是“中国的”又是“世界的”。 第一，确立以“解决中国问题”为根本指向的自主评价尺度。自主知识体系的生命力在于其解释力和实践力。评价教育学研究成果的价值，首要标准应是看其是否深刻揭示了中国教育的特殊规律，是否有效回应了中国式现代化进程中的重大教育关切。应构建多维度的自主评价指标体系，提高政策咨询采纳率、实践改进贡献度以及本土理论创新度在评价中的权重。 第二，依托“古今互释”与“内外互译”，打造具有文化辨识度的国际学术话语。确立自主标准是为了更好地对话。通过出台重点扶持能够利用中华优秀传统文化资源解决当代教育难题的专项行动或课题，鼓励学者将本土概念进行现代化学术重释，形成具有中国特色的理论范式。推动内生理论积极参与国际学术讨论。评价标准应鼓励“以我为主”的国际化，即不再是单纯地用中国数据验证西方理论，而是用中国理论解释世界教育现象。 第三，构建参与全球教育治理的“中国方案”输出机制，拓展马克思主义的全球通行力。自主知识体系的最高评价标准在于其全球贡献力。应鼓励中国教育学研究者基于“第二个结合”的理论成果，积极参与联合国教科文组织等国际平台的规则制定与政策对话。将中国在教育扶贫、数字教育、工程教育等领域的成功实践升华为具有普遍借鉴意义的“中国方案”。这种基于贡献度的评价导向，将推动自主知识体系从“本土独白”走向“世界合唱”，最终确立中国教育学的主体地位。 摘自《教育发展研究》2026.6 主体协同：构建理论与实践交互滋养的新生态 朱许强、林洁在《从宏大叙事到微观实践：中国教育学自主知识体系的本土化构建》一文中指出，中国教育学自主知识体系建设，要建构理论与实践交互滋养的新生态，激发内生活力。首先，搭建长期、稳定、制度化的大中小学联盟、学科教研基地、教育博士工作站等项目合作平台，形成实践研究共同体。在共同体内部，理论工作者不再是“旁观者”，而是成为深度参与学校发展规划、课程研发、课堂诊断与教师研修的实践者；实践工作者也不再是理论的接受者和执行者，而是成为反思性实践者和合作研究者。二者身份的互嵌使理论能在实践中接受检验与淬炼，实践智慧可以在理论指导下得以系统化与升华。其次，围绕真实问题的双向介入。尽管双方参与的目的、方式和程度存在差异，且各自的价值观、思维、语言与行动方式不同，但二者双向介入的协同创造必须紧紧围绕源于实践的真实问题展开。对于问题的解决而言，教育理论研究者擅长运用严谨的学术概念和量化研究范式，需要将复杂的教育理论转化为实践者能够操作的观察框架、反思模型和行动指南；而实践者需要学习教育理论，采用行动、叙事和调查等研究方法，使其内隐的、默会的和情境性的经验能够被清晰地外化和表达。最后，二者共享知识成果与声誉。在合作产出的知识成果中，必须明确体现实践工作者的智力贡献，将其列为共同作者或重要贡献者。在学术评价体系中，应认可高质量的实践性研究成果的学术价值，并在学校评价和教师职称评定中，将教师参与合作研究、进行知识创新的成果作为重要指标。质言之，建立依赖于公平利益与共享声誉的机制，构建理论与实践交互滋养的新生态，才能从根本上激励双方持续投入，使协同创造从偶然行为变为稳定常态。
