“中国教育学自主知识体系建构”这一概念，或者“建构中国教育学自主知识体系”这一命题，在一定意义上是坚持中国教育学理论自主性的重要努力之一。从真正推动中国教育学理论自主性建立的角度，“中国教育学自主知识体系建构”理应是一项基于理智的理性行动，不能沦为概念游戏，建造空中楼阁，这不仅无益于教育学学科知识的实质性增长，也难以回应时代与人民的真切期许。故问题的实质并非中国教育学要不要追求理论的自主性，而是要问：中国教育理论的自主性如何界定、何以成立?而要对“中国教育学自主知识体系建构”这一概念本身进行原理性追问，首先需要追问的无疑是：什么是知识、什么是教育学知识? 一、什么是知识和教育学知识 对“知识”及“教育学知识”这两个关键词进行追问，无疑是坚持中国教育学理论自主性或者“中国教育学自主知识体系构建”的理论前提。唯有如此，我们才能依循对知识概念的准确理解，进一步审视“自主”的实质意涵，从而厘清何种意义上的知识体系方能被称为真正“自主”的知识体系。 (一)“知识”何谓 当前学界在探讨自主知识体系建设时，多数学者局限于对“自主”概念的建构、少有对“知识”本身的追问，以为只要有了中国原创的标识，就等于“自主”创造了“知识”，这无疑是一种认识论上的混淆。因为若连“知识”都不是，也就没有什么“自主”的知识及其体系了。 什么是知识?知识在内容上是人类认识活动达成的具有真理性或者不断趋近于真理的最终成果。知识在形式上表现为我们可以判断为真的概念、判断、理论体系等等。尽管知识及知识体系与概念确存在紧密关联，但单个概念本身并不构成知识。知识的基本单位并非概念，而是判断(理论体系是判断的组合)。这一观点在哲学史上早有明证。在《泰阿泰德篇》中，柏拉图借苏格拉底之口引导对话者探寻知识的本质，认为知识是经过证实的真的信念①，泰阿泰德认为“也许真实的判断是知识”②。换言之，知识在本质上是一种被证明为真的判断。唯有通过命题形式(即判断)将概念置于主谓或关系结构中并断定其真实性，才能产生可供认知的内容。康德的论述为此提供了更深层的支撑，他认为“主观上和客观上都是充分的那种视其为真的就叫作知识”③。这意味着，知识不仅要满足主观的确信，更需具备客观的有效性与确定性。一个判断必须既能通过理性准则的内在审查而获得主观上的充分性，又能经得起经验与实践的外在检验从而获得客观上的充分性，方能称之为知识。 在康德看来，判断可分为分析判断与综合判断。分析判断虽具有普遍性，但仅揭示主词已有内容，不扩展知识；经验性综合判断虽扩展知识，却依赖于经验，由于无法穷尽经验，所以无法保证综合判断所产生的新知具有绝对普遍性。然而，先天综合判断则不同，它既扩展知识又具有必然性和绝对普遍性，例如数学命题“7+5=12”或“一切发生的事物都有其原因”这一原则。④这种普遍性是由于先天综合判断是基于先验范畴(量的范畴、质的范畴、关系的范畴、模态的范畴)⑤，这些范畴是人类知性的固有形式，而非直接来自经验，它们构成了所有可能经验的必要条件。“人类知识有两大主干，它们也许来自于某种共同的、但不为我们所知的根基，这就是感性和知性，通过前者，对象被给予我们，而通过后者，对象则被我们思维。”⑥也就是说，人类通过感性的直观形式感知对象，并借助知性范畴分析对象，最终得出先天综合判断。正因为感性的直观形式和知性范畴是先验的，具有普遍性和必然性，因此作为先天综合判断的知识就具有普遍性和必然性。 尽管康德的先验哲学体系为知识的普遍性与必然性奠定了坚实的基础，但其关于“绝对普遍性”的论断自提出以来便面临来自多个哲学流派的质疑与挑战。这些批评的核心在于，康德的论证可能过度强调了先验形式的超验性与不变性，而忽视了历史、语言、社会等因素对知识构成的根本性制约。例如，蒯因对康德提出的分析判断与综合判断的二分法进行了彻底解构。在他看来分析判断和综合判断之间有分界线却一直根本没有划出来，这就动摇了康德先天综合判断的理论基石。⑦蒯因的整体主义知识观进一步表明，知识是一个整体，并且是以一种整体的状态去面对经验的检验，在顽强不屈的经验面前，整体内的任何陈述都可以被修正，甚至逻辑和数学规律也不例外。⑧换言之，任何命题在面对经验时，由于其整体性，原则上都可以通过调整知识系统的其他部分而被修正，所以并不存在绝对的普遍性。因此，知识的有效性总是相对于整体的知识而言的，并不存在康德所设想的那种免于修正的、绝对普遍必然的先天真理。库恩的范式理论也提供了另一种强有力的相对化论述，他指出，科学实践并非在统一的、超历史的理性框架下展开，而是由特定认识或研究“范式”所组织和支配的，而范式之间具有“不可通约性”。⑨这意味着不同范式下的理论标准、解决问题的方式乃至观察到的“事实”都存在根本差异。知识的普遍性因此被严格限定在范式内部，一旦发生科学革命，旧的具有普遍性的范式便会被新的范式所取代，这表明所谓的普遍性其实具有历史性与境域性。伽达默尔则认为，由于理解者与被理解者都是一种历史性的存在，所以文本的意义和理解者一同处在不断变化之中，这一过程即“效果历史”，因此(知识)理解这一活动总是发生在“效果历史”之中，是现在视域与过去视域的融合。⑩故而任何知识都不可能脱离其历史语境而获得一种无条件的、绝对的普遍性，它们总是相对于特定历史视域的产物。
