教育学作为哲学社会科学的重要组成部分，其“舶来性”一直是中国教育学界的伤痛。西学东渐、仿日学美、照搬苏联，给中国教育学刻上了“西学性征”的印记。改革开放以来，中国教育学开始进入探索期，在中西互动、大量引介国外教育理论的同时，也开始尝试从中国教育实践中提炼概念与命题。这一时期的探索以借鉴为起点、以反思为中介、以本土教育问题为牵引，形成了较为丰富的学术议题与研究路径，但整体仍停留在理论移植与范式借用的模式中，自主知识体系尚未形成体系化的理论供给。 《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》强调，“加快自主知识体系构建步伐，覆盖哲学社会科学所有一级学科”，表明中国的自主知识体系已经从探索期步入攻坚期，进入大规模“思想涌现”“理论供给”与“知识融合”期。“中国自主”为中国教育学的学科发展和知识体系创新指明了方向。 一、中国教育学自主知识体系创新的主体生命路径 任何一种学术成果的产出，本质上都应是新知识生产的呈现。追问“为什么要进行知识生产”，可以发现目前西方的知识发展底层逻辑总体有两条：一是源于现实教育问题与治理需求的应用取向的问题解决逻辑；二是源于学科自身生长与体系构建的演绎取向的学科建构逻辑[1]。那么，在构建中国教育学自主知识体系的过程中，是否可能存在第三种知识生长路径?要回答这一问题，必须对既有两种路径的内在限度进行反思，并转向中国哲学的文化土壤，从中探寻一种能够超越西方范式、契合中国教育经验的新型知识生成方式。 (一)西方主导的知识生成路径及其价值与限度 1.以“客体化知识观”为基础的西方知识生成范式 纵观西方教育学的知识建构路径，其知识论主导的教育学知识生产大体形成了以“问题解决—学科建构—科学逻辑”为支点的三重路径[2]。其一，问题解决路径以现实教育问题为起点，强调通过跨学科工具、理性分析与技术化方法寻求有效方案，体现出典型的工具理性与应用导向；其二，学科建构路径以教育学的本体体系为基底，力图通过统一范畴、演绎推理与范式整合形成具有内在一致性的理论框架，代表了欧陆教育学传统所强调的体系化与哲学性；其三，科学逻辑路径则以知识的可证伪性、逻辑一致性与方法论严谨性为规范，在可重复性和验证性原则中追求理论的普遍性和客观性。三者虽关注点不同，却共同以“客体化知识观”为基础，将知识视为独立于主体的外在结构，通过抽象化、模型化与范式化的方式去表征世界的规律。这种以结构化、对象化、可控制化为导向的认识论取向构成了西方教育学知识生产的深层逻辑，尽管具有客体化倾向，西方主导的知识生成范式在教育学发展史上仍具有重要价值。问题解决路径推动了教育研究的技术化与实践化，使其能够以可验证、可操作的方式回应现实教育问题；学科建构路径通过范畴整合与理论体系化，奠定了教育学作为独立学科的知识形态基础；科学逻辑路径则以证伪、推理与方法规范提升了教育研究的严谨性与可累积性。总体而言，三重路径共同促进了教育学从经验性叙述走向体系化科学。 2.“客体化知识观”的弊端 客体化知识观虽然保障了知识的客观性与体系化，但同时也带来了难以忽视的理论限度。首先，其将研究者视为中立的观察者，弱化了教师、学生与研究者作为主体在知识生成中的生命经验与情感理解，使教育学知识逐渐脱离教育者与受教育者的生命世界，呈现出“无主之知”的冷漠特征。教育学作为人和人类意义世界的科学，如果排除主体，就会失去对教育本质的把握。其次，客体化取向强调结构、范畴与话语的稳定性，忽视教育现象所固有的生成性、开放性与情境性，从而导致知识体系僵化、范畴创新乏力，难以有效回应不断变化的教育现实，甚至形成“理论套用”“理论贫困”等久为诟病的学术问题。再次，这种取向以技术理性为中心，强调有效性、可证伪性与工具化解决方案，忽略教育活动的价值性、伦理性与意义性维度，易使教育研究陷入手段优先、价值退隐的技术主义倾向，使教育学沦为关于技巧而非关于理想的学问。最后，客体化知识观往往将自身的文化前设遮蔽为“普遍性”，在知识全球化的过程中形成对非西方文化的范式压制，使中国教育学在长期的范式移植中面临文化断裂与理论依附，难以生成以本土经验与文化传统为内核的自主知识体系。由此可见，客体化知识观虽在结构化与科学化方面贡献突出，但在解释生命性教育现象、回应文化多样性与支撑自主知识构建方面存在瓶颈。 (二)中国主体生命取向的知识生成路径及其理论意涵 相对于“客体化知识观”，中国主体生命取向的知识生成路径呈现出不同的认识论取向与本体论立场。中国哲学传统并不将知识视为主体之外的外在结构，而是强调知识生长于主体生命、实践境遇与意义经验之中，重视“人—事—境”交互所激发的体悟、理解与智慧生成。在这一框架中，知识并非由预设的理论结构或固定的方法路径推演而来，而是在主体与世界持续的回应、反思与自我成全中得以形成。因此，中国学术传统所蕴含的“成物—成思—成己”逻辑，提供了一条区别于西方范式的知识生长路径，能够弥补客体化知识观对主体性、生命性与文化性的遮蔽，为教育学知识创新搭建一个具有整体性和生成性的理论基础。 首先，所谓“成物”，不单指对客观事物的认知过程，而是指知识主体在具体情境、真实问题乃至他者生命的交互中所激发的回应性理解。这种理解不仅具有经验的在场性，更伴随着价值的投入与意义的生成，体现出“知”与“行”的统一性。在教育学语境中，“物”可涵盖教育实践中的真实问题、课堂情境、制度张力，也可以是历史传统、文化资源或技术变革所激发的教育命题。“成物”强调知识的发生不是脱离生活世界的抽象构造，而是植根于主体对世界的切身关照与责任回应之中。教育知识的起点不是理论系统的内在演绎，而是研究者与教育现场之间的意义碰撞与结构性交往。因此，教育学知识应被理解为对现实教育世界的能动应答，是主体在实践中不断生成问题意识、重构认知边界与积淀意义结构的过程。从这一视角看，“成物”打破了西方客体化知识观所构建的“知识—对象”模式，转而强调知识作为“人—事—境”中共生共构的生成物，从而有效克服了主体性缺失与生命世界遮蔽的理论局限。
