2014年芬兰将“基于现象的学习”（phenomenon-based learning）的理念引入基础教育核心课程，于2016年正式启动实施，称为“现象式学习”。作为跨学科教学的重要形式，其打破学科壁垒，结合学生兴趣与现实情境整合各学科知识。这种教育模式符合学生认知发展规律，能显著提高学生创新思维、问题解决能力和综合素质。我国《义务教育艺术课程标准（2022年版）》强调：“突出课程。”“以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合；重视艺术与其他学科的联系，充分发挥协同育人功能。”[1]教育部印发《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》指出，要“强化课程实施的综合性，夯实课程基础，创新教学方法，丰富课程资源，提高教学质量”[2]。这种“课程实施的综合性”实质上指向跨学科课程的构建与实施，通过美术与其他学科的深度融合，协同开展跨学科学习，拓展美育的广度与深度，实现美育目标。鉴于此，分析芬兰的“现象式学习”内涵，探究其实践教学模式，对于指导我国义务教育阶段美术跨学科教学具有借鉴意义。 一、芬兰“现象式学习”的理论内涵 芬兰“现象式学习”理论植根于实用主义、建构主义框架，强调学习者通过反思经验主动建构知识，将零散信息整合为整体并随情境调整。[3]劳斯特·冯·赖特在赫尔辛基大学的教师教育中，主张教学应从传统课程转向基于学生世界观的学习方式，这一理念推动“现象式学习”发展与深化。[4]在芬兰教育理念中，“现象式学习”被视为一种持续代际性探究活动，而这一理念实施正是在芬兰课程改革不断推进背景下得以发展起来的。1968年《基础教育法》的确立奠定了统一教育体系的基础，标志着教育公平化的重要进程。此后，1985年和1994年的课程改革侧重下放权力，提升教师自主性，并强化以学生为中心的教学理念。2004年综合课程改革强调地方课程与国家课程的一致性，以确保教育质量均衡发展。2014年基础教育教学改革则从传统学科教学转向多学科学习模块，旨在保持学科深度的同时尽可能拓展其应用范围，学习以“现象”或主题为核心。2016年，芬兰正式将“现象式学习”纳入基础教育核心课程。由此，课程重心由传统的学科导向转向生活技能与“现象式学习”，从以学科为导向的“教”转向以现象为导向的“学”。学习方式也从单一知识记忆转向整体现象的感知，从强调学科信息的获取转向关注现实问题的解决。[3] 二、芬兰“现象式学习”的实践模式 芬兰“现象式学习”以核心能力培养为导向，强调在真实情境中开展探究式与跨学科学习，通过“现象”这一核心目标促进跨学科内容整合。在教学实施过程中注重教师团队、学生及社区的协作，共建多元协同教学形态，并采用重视过程的动态评估，关注学生解决实际问题的能力。 （一）以核心能力为导向的学习 芬兰教学实践聚焦学生兴趣与现实问题，通过跨学科项目组织教学活动，使学生在真实情境中实现知识内在建构与能力的综合发展。第一，“现象式学习”倡导学生的主动式学习。“现象式学习”赋予学习者自主权，支持以学生为中心。这意味着教师不直接控制学生学习过程，而应关注并积极回应学生对其在学校经历的体验和表达方式。第二，“现象式学习”提倡项目式学习。项目式学习基于学生好奇心和兴趣，通过真实世界中的现象来组织学习。学生与教师共同确定学习现象或主题，学生通过观察和探究现实世界中的现象，整合不同学科的知识，解决实际问题。第三，“现象式学习”是基于横贯能力导向的学习。能力被视为个人成长、学习、工作和公民活动的基础。其中，横向能力尤为重要[5]，涉及思考与学习、文化能力与自我表达、自我照护与日常管理、多元文化理解、信息技术能力、工作与创业能力、参与可持续未来建设七个领域。 （二）立足现实情境的场域学习 “现象式学习”改革启动后就重点关注现实世界的现象，将学习主题与学生邻近环境和生活经验相联系。“现象式学习”强调学生跳出抽象的教材知识，要在实际情境中“看到”“听到”“感受到”学习内容，通过多维感官来体验现象的衔接[6]，实现对现实现象的全面接触，形成深层次认知连接。同时，“现象式学习”作为一种植根于学生现实生活的学习方式，将认知性知识与情感性体验交织在一起，形成与世界的对话，反思世界的需求及其对学习者的启示。[7]在面对如环境污染、文化冲突等现实问题时，学生在思考“是什么”和“为什么”中产生情感共鸣与反思，激发其责任感与行动力。此外，“现象式学习”被嵌入真实问题环境中，教师不再是单一知识的传递者，而是问题情境的设计者和学生思维的引导者。教师引导学生一起构建关于他们感兴趣的现象的问题或问题的答案，将现实生活中人际关系、媒体技术、自然资源和社会文化等问题融入学习。研究表明，基于真实世界问题的探究技术和问题解决能力的培养，在增强学生的学校参与度、学术热情以及社会与情感学习方面具有显著成效[8]。 （三）跨学科内容的有机整合
