如今，生活节奏和社会变化节奏加速的事实意味着教育存在形式的重塑和自我筹划的调整，意味着不确定性、动态化、流变性、偶然性等因素的影响力愈加增大。于是，无法回避的问题便是，追求稳定的生命发展结构和身份定位设计在今天是否会持续受挫，或者“生不逢时”?是否意味着变化取代发展、经历取代意义①?面对时间加速的挑战，人生规划和发展结构何处找寻?理性的个体是否只能生活在当下?如是，教师如何谈论自身的发展呢?是否需要一种新的教师发展理论? 一、静态化：教师发展理论的研究缺憾 作为一种职业，教师需要经过持久且系统的教育训练才能成为合格的教师。为此，研究者探究成功教师的发展和成长历程，剖析教师所必需的专业素养，并以此推行教师发展实践。以往关于教师发展理论讨论主要聚焦在两个方面：发展的内容和发展的阶段。在这里，发展的内容与发展的阶段相适配，即不同发展阶段侧重于不同的发展内容。 关于教师专业发展阶段在不同的理论看来会有不同，如三阶段三任务、四阶段四任务，或者更细化的阶段和内容。处于不同阶段的教师在教学策略、人格特征、工作动机、职业能力等方面表现出不同，因而其发展的主要任务和目标也不同。②具体而言，新手型教师的专业发展主要以知识学习和技能养成为主，即能够运用相关技能和知识解决教育教学问题，强调专业的规范性、标准性和行为的可根据性。这里的前提假设就是，教育教学存在着统一的、可操作的、可重复的规律和应对方法，并且这些规律和方法能够被科研人员发现。对于新手型教师而言，专业发展便是经由熟练掌握和运用这些技能和方法而成为一个合格的实践者。通常，这些东西有时也被视为“教师专业技能”。然而，这个阶段面临一个挑战，就是不确定性和复杂性的具体教育教学场景。这时就走向了熟手/熟练型教师阶段，要求教师灵活和熟练地运用专业技能，考虑具体的情境和教育环境，避免教条主义和机械化。不同于新手型教师，熟手型教师的教学能力更多表现为临场应变的能力，而非局限于课前的精心准备。在这里，熟手型教师的能力和素质结构中多了经验性元素和实践性知识。但无论是新手型教师还是熟手型教师，能动性更多地体现在操作运用上，缺乏独立自主性和研究创新性。于是，进一步发展就需要转向研究型或专家型教师阶段，即教师能够像教育研究者或教育专家那样有效地开展教育教学研究，进行研究性教学。这是一条具有清晰、明确指向的进阶之路，也可视为教师专业发展规划或职业生涯规划。 显然，上述这些考量皆基于教师如何高效合宜地进行教育教学实践或教育教学研究。无论是熟练的技术和能力，还是实践性知识或实践智慧，或是教育教学研究素质，都是一种“技术性思维”和“工具性开发”。这里呈现出来的教师形象不是立体化的、多维度的，而仅仅是功能性的。这种考量和实践理路遭到了来自三方的强烈批判：一是存在主义教育哲学批判其遗忘了意义；二是批判教育学理论批判其忽视了教师发展背后的宰制逻辑；三是自由主义和多元主义教育理论批判其本质主义思维和同质化发展。 首先，存在主义教育哲学主张教师发展走向“意义性生存”，倡导做追寻生命意义的教师而不是一个忙忙碌碌的任务高效化教师。早期的存在主义教育哲学家如马丁·布伯、卡尔·雅斯贝斯等人反对技术化、功利化发展对个体自由存在的遗忘，探究存在论意义上的教师发展理论。随后的一些存在主义教育哲学家重视“他者”及其存在伦理的问题，提出了教师发展中的“宽容”和“多元承认”问题。当代存在主义教育哲学家则将存在主义、时代特征和精神分析理论结合起来，关注教育境遇中个体的存在状态，批判个体发展中“过度性积极”暴力和“自我实现异化”陷阱，揭示个体发展的病理学特征，如生存焦虑、倦怠、恐惧、抑郁等问题。 其次，批判教育学理论批判这种设想背后的逻辑。一是再生产逻辑，即这种路线和发展理论体现了官方和主流文化的期待，从而加固了现有教育教学秩序；二是规训化逻辑，即教师作为公共知识分子功能的丧失，弱化了教师的抵制和创新作用，导致了“平庸化发展”和“循规蹈矩式发展”；三是私人化、市场化逻辑，即教师发展中的市场—教育—管理—经济链条愈加坚固，身份认同逐渐失却了公共性和理想性。 最后，自由主义和多元主义教育理论批判这种发展的标准化和统一性，反对其过于严苛的规划人生。自由主义和多元主义认为传统教师发展论是“教师标准化产生线”，容易限制或消除个体之间的差异，体现了严格的控制理想，违背了个体生存和生命的自由、偶然、开放和可能性，使得教师发展显得乏味、单一且毫无生气。因此，其主张个性化发展和独特性发展，甚至以“游戏化态度”看待自我发展。 综上所述，教师发展理论存在着规划与反规划、统一与个性、单一与多元、工具与生存等不同面向，不同的理论视角会产生不同的观念，这使得人们得以从多重视角去思考教师发展理论与实践。但遗憾的是，这些研究均较为静态化地分析与理解教师发展，并未探究教师发展何以如此的形成机制，即并未太多涉及教师发展的动态机制问题。
