对生活德育以及体验式、情境式等德育方式的提倡，是为了克服传统德育的唯理性倾向，努力尝试解决德育忽视个体情感和体验、脱离社会和个体生活经验等问题，以提高德育效果。然而，生活德育虽在理论上解决了抽象与具体、普遍经验与个体经验如何通达的情境性问题，但是学校德育生活与个体生命经历的日常伦理生活有所不同，带有较强的预设性和计划性，存在大量的虚拟德育情境、边缘性参与或旁观者现象。旁观者式或虚拟情境的德育具有独特价值，但不能替代切身、直接、真实的伦理生活对个体道德发展的作用。德育对道德认识、情感发展的作用仍需个体亲身经历和实践才能得到确证，从而产生深刻、持久的道德影响。生活德育理论虽然蕴含着对身体参与和躬身践行的肯定，但与生命德育论和主体德育论一样，均未能从理论层面为德育改革提供一个“切身”的基础。[1]而具身德育则是从身体和身心关系这一视角对德育的专门研究，强调理性与感性交融，关注道德发生和发展过程的融合性、系统性和有机整体性。具身德育的发展建立在生活德育的基础上，对具身德育的深入探讨，不仅能不同程度地丰富和深化德育理论的发展，而且还能推进当前学校德育实践的改革与进步。 一、伦理生活中的“置身事外”与“具身卷入” 在教育实践中，道德教育的低效化是亟待解决的问题。然而，道德教育低效并不只是脱离生活的结果。要想提高道德教育的效果，不仅要坚持生活化的道德教育，而且要在这一过程中加入身体角度的追问。现实的伦理生活有着“置身事外”与“具身卷入”的应对之分，二者均存在于学生的日常生活中。我们可以举一个简单例子来明晰二者的差异。小明在网络上看到：一名女士不幸遭遇抢劫，受害者大声呼救并与抢劫者争夺搏斗，然而不远处的两个旁观者却无动于衷，最终任由歹徒得逞。看到此，小明义愤填膺，在网络上通过文字指责那两个旁观者的冷漠与怯弱，并内心设想如果自己在场，肯定会挺身而出。然而没过多久，小明真的遇到了类似的场景，但他的身体却未作出行动，他亦成了自己笔下那些胆小懦弱之人，成为麻木的旁观者。在高度技术化的时代，这种从实际生活中抽身进入一个“别处场景”的情形越来越多，很多人随时可以对千里之外的网络陌生人的故事感到悲伤、愤慨或感动，并作出道德谴责与声援，但却很难对身边的人施以援手。 小明无法实现从旁观者向当事人的身份转换，同时，这种虚拟世界与现实世界、他者遥远世界与周遭切身世界间的行为差异也反映了“普遍的道德律令”与“具体的道德情形”之间存在一定的距离。旁观者道德冷漠，“事不关己高高挂起”；而非切身世界中的道德发声者则藏匿在事件之外的“安全领域”内，随意站在道德的制高点指点、评判甚至要求当事人。当道德以脱离具体的人和具体情境的“普遍律令”形式出现时，这些普遍法则被那些置身事外的人拿来要求具体情境中的当事人，道德便成了武器和暴力，走向了道德的反面。当然，我们也不能简单地将小明的这种行为视为言行不一、意志薄弱或者伪善。[2]这种现象恰恰反映了伦理想象、伦理推理与个体遭遇的真实伦理生活之间的某些张力。小明置身事外的案例刻画了伦理生活中一种常见的“抽身”现象，即把自己从真实的生活中抽离，从一种旁观者“看戏”的角度去设想伦理生活。[3]这些伦理想象出于一定的目的从实际生活中抽离出某种要素，并非真实地与自身生命和世界产生具身联结。个体的伦理情感和伦理推理也仅停留在一个置身事外的“在别处”的场域之中，这些情感、推理与个体生命和实际生活间的联结并不紧密。 当一个人置身事外地遇到一个伦理场景时，他可以调取自己的道德认知，即根据某个伦理上的原则对场景中的人和事作出判断与评价，并据此提出要求，同时也可能被激起相应的道德情感；但当这个人亲身经历一个伦理场景时，他反而可能无法按照置身事外时要求他人那样要求自己。无法按照想象中或推理中那样作出伦理应对的一个重要原因是，他们无法在自己实际的切身经验中为这些抽象的道德观念找到一个位置。[4]当人们置身事外地谈论某一观念的时候，常常会不自觉地将事件与自己的利益和命运隔离开来，将自己放在一个脱离了身体的理性判官的立场之上。所以，置身事外的旁观者常常会以超脱个体情感和具体情境的无身理性，用普遍的伦理法则和道德律令去审视、评判、谴责、要求事件的亲历者和当事人。但是，当需要具身实践这些观念时才发现，那些道德观念难以激起他身体的情绪经验，他根本不知道在一个真实的伦理场景中该如何行动，进而也就无法对那个具体的情境作出恰当的回应。[5]因此，无身理性的伦理思考方式难以切入真实的伦理生活，切实的伦理应对需要个体的身体和历史经验都介入伦理事件，成为真实伦理生活的当事人，切中利害，准确关联认识与经验，激起个体情感，才能促成道德行为的发生。 换言之，这里的关键不仅是真实的伦理场景，而且要以当事人和主人翁的身份具身卷入伦理事件。在置身事外的伦理应对中，因为事件并未真正卷入个体的生命，即便是置身于这个真实的伦理场域，个体也仅仅是作为伦理事件的旁观者或边缘性参与者在场景中出现。而具身卷入的情况则是，伦理事件建立在个体的身体及历史经验之上，与个体的生存和切身利益直接相连，与个体的生命和现实生活有着真实深刻的联结。这时，当事人必须基于历史性的身体经验作出一定的伦理行动，也必然产生一系列真实的道德选择、情感反应与反馈。这种情形不仅是道德教育的最佳时机，更是有效德育理应实现的过程样态。 二、旁观者式的道德教育与虚拟的道德情境：置身事外的伦理生活 如果从置身事外与具身卷入这两种伦理生活来看学校的道德教育，便会发现，道德情境的真实性以及是否为事件的当事人，即是否真正具身卷入真实的伦理事件，直接关系道德教育的效果。如果道德教育要让个体的道德情感和认识发生深刻、持久的变化，那么就应该摆脱过多的无身伦理说教和抽身的知性德育，超越单一的旁观者式道德教育，提倡具身卷入的德育生活。 (一)旁观者式的道德教育及其情境性应对
