教育赋予人生以意义，抑或教育为人生并非新的话题或问题，而是教育本质所固有的，重提此话题主要是因为现代化的过程中教育为人生的重要性被教育为工作的紧迫性所遮蔽，教育赋予人生以意义的目的被学习更有价值的知识的追求所遮蔽。当下，随着生成式人工智能技术的加速进步，教育的工具价值被智能技术替代的趋势愈来愈明显。教育的本质是育人或培养好人，而不是实现其他目标的工具。相反，教育之外的其他东西均是教育实现其育人或培养好人的手段或工具。教育赋予人生以意义也不是将教育视之为意义生成的工具，相反，意义的生成是主体追寻教育的自然结果。教育贯穿人生始终而不是一个学校化的阶段。社会实践中无论教育还是意义都不是静止的物品，而是一种需要人主动去追寻或创造的活动。主体只有主动地去追寻好的教育，教育才会成为主体获取人生意义的津梁。如果主体没有能动性和自主性，教育不会或很难自动发生。归根结底，教育离不开自我教育，抑或教育就是一场人生修炼或自我教育，只有主体亲身经历并积极参与才能完成或实现真正的教育。在此过程中，人生意义的赋予不可能是教育从外部强加于人的，而只能是主体从内部的自主生成。“虽然我们常常感到教育的不确定性，但是我们经久不衰的感觉则是一座不断溢出的水库，或是一条河流，年复一年，把滩地灌溉成肥沃的土壤。年复一年，学生们逐渐成熟起来。年复一年，当春天到来时，他们变得更加聪明伶俐，心智更为成熟，即便他们曾在一月和二月蹚过了一段充满无尽误解和错误的泥沼。”[1]80在工业化过程中，现代教育兼有促进人的发展与促进社会发展的双重功能，但是促进人的发展经常沦为促进社会发展的工具。人成为人力资本或人力资源的载体或媒介。基于生产主义和经济主义的意识形态，在教育促进人的发展中知识和技能的增长被置于优先位置，人生的意义和目标不被重视，人自身的自由生长和全面发展也极易被忽视。教育在学制系统中的等级以及相应的文凭证书成为一种充当市场信号的符号，而不再意味着人生意义更加充实的证据。换言之，在生命历程中人们更多地将教育视之为一种“位置商品”(Positional Goods)，寄予最多的就是通过接受教育实现阶层流动，进而获得世俗意义上的成功。虽然人生的幸福、圆满与世俗的成功并不矛盾，但教育的目的主要是为了赋予人生以意义还是为了争取世俗的成功仍然会有根本的差异。 一、为什么说教育本身是好的 教育作为人类活动具有永恒性，有人类就有教育；但学校教育作为教育的具体形式却是极其特殊的，是特定历史时期以及相应政治、经济与文化相互作用的结果。基于教育自身的永恒性和学校教育产生的时代性，教育的目的有永恒性的一面，也有时代性的一面。永恒性的一面意味着教育的终极目的是不变的，让人成为人或赋予人生以意义就反映了教育之所以为教育的本质；相反，时代性的一面则意味着教育的世俗目的，是可变的也是必然会变的，反映了特定时代、特定地域的特殊利益诉求或价值期待。由于不变性，教育目的中永恒性的一面经常会被忽视或轻视，教育改革或改进的手段主要集中于用来实现世俗的可变的目标。由于永恒性目标与时代性目标具有一体性，实践中单一针对时代性目标的改革非常容易造成教育手段与教育目的本身的背离。比如，为了培养某种“才”而违背了育“人”的初心，为了一种价值而抑制了另一种价值选择。在评价体系中，如果我们认准了这个世界上只有符合某个单一标准的学校才是好的，优质教育资源就会绝对匮乏。教育作为一种资源可以极大丰富，但教育作为“位置商品”则永远稀缺。事实也证明，在教育机会相对过剩的背景下，当前的教育焦虑与内卷在根本上不是教育资源的匮乏，是评价体系的单一和意义系统的匮乏[2]。与工业社会或工业化相互嵌套，教育愈来愈像固定的轨道而不再是将人引向旷野。确保教育目的与手段的匹配就要求改革必须兼顾教育目的中不变的一面，而不能只是以不断变化的手段来应对变化的目的。教育有不变的目的亦必须有不变的手段。教育不只需要创新也需要守正。不能只是以变应变，也需要以不变应不变。应对教育目的变化需要教育手段的创新，应对不变的目的则需要有效的重复。我们的问题在于，教育中具有永恒性的东西，因为世俗的原因一直变动不居，而属于时代性的东西却因为观念的保守或僵化而始终难以发生变化。 长期以来，工业社会中的生产主义范式导致了教育为了生产和人的生存而远离了生活。诸多利益相关者以教育的名义自作主张地试图将所有知识教给所有的学生，却导致学生没有时间学会生活，并积极思考人生的意义。教育的本意是育人或让人成为人，但基于生产主义的逻辑，教育却被简化为了教学，教学又被简化为了上课，而上课的目的则被异化成了通过相关教学科目的考试、获得高分。为了便于量化评价，试卷将系统性的知识切割成了或纵或横的碎片。最终，教育的大规模普及有力地促进了知识的传播，提高了让人成才的效率，也加速了物的生产与再生产，但却损害了教育促进人的再生产和文化更新的能力。面对经济社会发展范式的转型，教育转型势在必行。工业社会中适合工业化需要的普适性逻辑诉诸理性，而独异性社会中适合后工业化的独异性逻辑却诉诸情感体验。无论在教育中还是在社会上，缺乏理性，我们无法生存，但缺乏情感体验，我们无法生活，更谈不上美好生活。近代以降，经过工业革命和工业化进程，基于计算理性和实用理性的普适性逻辑，为人类的生产和生活提供了必要的基础设施；作为社会转型的观念引擎，基于情感体验和消费美学的独异性逻辑最大可能地丰富了人类的生活世界和精神世界，使诗意栖居成为可能。为了促进工业社会向独异性社会的转型，工业化的教育体系需要向独异性的教育体系转型。在体系转换的过程中，教育的重新定位(从为就业、为工作做准备转向为生活、为人生赋予意义)至关重要。 在工业化的过程中，为了适应生产主义的需要，教育的知识性在增强，知识的教育性在减弱。“知识现在已经被工具化，知识本来可能带来敬畏、神秘和远见卓识因为被愚蠢的量化和测试逻辑重新定义而变得平庸不堪。正是这种逻辑支配了当今学校的量化考核文化，推动了支配整个社会的效率、生产率和消费主义的更大矩阵。”[3]3在此背景下，教育的知识性增强就意味着教育根据新自由主义的要求，愈来愈被等同于人力资本的生产，教育的价值主要被锚定在提升学生的知识和技能或实现人力资本的增值上，社会对教育的普遍期待就是为工作或就业做准备。与之相应，知识的教育性减弱则意味着教育系统中对知识的选择偏向有用性(工具理性)而不是无用性(价值理性)，人们学习知识不再是为了受教育或成为好人，而是为了提升人力资本以提升就业能力或可雇佣性。换言之，接受教育的目的不再是为了成为更好的自己，而是为了找到更好的工作。教育的知识性与知识的教育性原本应相辅相成，现在却趋于分离。学校中教育的知识性增强与知识的教育性减弱，既暗示着知识的异化也标志着教育的式微。知识异化意味着在教育中知与行趋于分离，教育者和受教育者说一套、做一套。教育式微则意味着教育中教师只是在理论上或大道理上向学生解释做人、做事的道理，但其本人并不按照理性的认知来做。与之类似，学生在课堂上听教师讲，在考试时也按教师讲的内容做答，但在实际的生活中，这些理性的解释并不起作用[4]205。由于教育不再意味着教化而只是经由知识传播生产人力资本或知识资本，因此教育中的所有的知识都是用来解释其他人的生活，而无法内化为个体的行动。其结果，知与行的缝隙愈来愈大，学校愈来愈像工厂，教育愈来愈接近于知识产业，教师愈来愈接近于知识工人，教育不再追求人生的幸福，教师也不再关心人性的卓越。
