用一个通用的标准去一视同仁地选拔科学人才和文学人才，就像用一个通用的体育人才标准去选拔体操选手和篮球选手。尽管作为一个参考标准，这样的通用工具在一个群体中还有一定的价值，但用来鉴别具体领域的高成就者时，会失败得惨不忍睹。 David Lohman(2005，p.339) 导言：创新人才测评和创新教育评价的背景、性质和功能 建立创新人才评价体系与创新教育评价体系是发现创新人才和保证人才培养有效性的基本手段。这样的评价体系的功能不仅仅是识别人才，检验教育成果，而且由于它设立了人才培养的一些标准和标的，所以这个评价体系必然会直接参与选拔、诊断、教育、培养、咨询学生自主学习和成长的全过程，成为教育和培养决策的重要依据，同时也是人才培养的重要助力。为论述便利，我们把对创新人才个体的识别/培养过程使用的工具、标准、方法和程序称为“创新人才识别/培养个体测评体系”，而把针对培育创新人才的课程体系、教学过程、技术和社会支持，以及教育生态的评价工具、标准、方法、程序等统称为“创新教育/人才培养环境评价体系”。本文主要关注的是前者，但同时必须说明，对个体的测评，必然会直接或间接涉及个体所处的教育环境和社会环境以及它们所构成的教育生态和技术支持。个人成长的基础是社会互动，所以个体和环境必定有交互影响和作用，因此，对个体的鉴别评价，也会直接或间接地涉及对其成长的环境和生态的评价。 (一)人才测评和评价的几个误区 在讨论具体的内容之前，我们必须指出常见的对测评的误解。第一个误区是概念上的误解。比如，认为社会中必然蕴藏着一群“拔尖创新人才”，若能千方百计找到这些人然后重点培养就能事半功倍。前一个假定不错，但后一个推论是错误的。现实是，除了拉马努金(Srinivasa Ramanujan)、特斯拉(Nikola Tesla)或陶哲轩(Terence Chi-Shen Tao)等少数奇才外，大部分情况下，“拔尖创新人才”只能通过成就和贡献“追认”。但当他们没有“冒尖”或“露头”时，我们无法确认这些人未来有开创性贡献，我们无法精准预测哪些“高人”在何时何地会冒出来。比如，DeepSeek的灵魂人物梁文锋只是许多进入“985”高校的大学生之一，我们知道这个人，是在DeepSeek引起轰动之后。而且我们根本无法想象，中国GenAI的突破来自一个做量化基金的年轻人领导的团队，而不是专门研究AI的专家。同样的情况发生在动画片《哪吒》的编剧导演杨宇身上，我们无法想象一个学医药的大学生最后突破了计算机动画制作的天花板。 对测评的这种误解，源于对概念的“物化”(reification)，即一旦我们创造了一个词叫“拔尖创新人才”或“天才少年”，那就魔幻般地会出现这样一个和常人不同的“异类”。我们当然可以假设“拔尖创新人才”具有一些共同性，比如在有些方面聪明过人，喜欢探索新的问题；不喜欢循规蹈矩，思路往往独辟蹊径，这个思路大致是不错的(戴耘，2024)。但是，一个有这些品质的人是不是一定能成为“拔尖人才”，将来能否有创新成就，还受其个人素养、性格的影响，以及个人社会处境的考虑(如能否得到重视、重用，能否有机会接触知识技术前沿)。假如我们把“创新人才”再具体到特定的领域(如是分析科学还是综合科学，是工程还是艺术)，那么，我们对一个人的观察和测评还需要考虑具体领域的指标。所以，创新人才的早期甄别会遇到诸多挑战，必须在个人的教育和成长过程中去观察和发现一些必要的潜质，而不可能凭空“一抓一个准”。总之，通过测评所发现的“人才”是动态发展的，其潜能会不断展开并被社会所肯定；以选拔为目的的测评可以对成才概率进行估计，但不存在“一劳永逸”的测评或评价手段。 对人才测评的第二个误区是忽视测评方法对测评结果的影响，即以为，不管用的什么工具、方法，测评标准、测评的结果都是客观的，所以测评获得的数据代表了现实本身。而事实上，人才测评是一个建构过程，其中参数或指标的选择、工具和测评方法的选择、最后获得的结论，都有主观判断的参与。比如，很多人认定“智商”就是客观指标，但“智商”从概念到量化数值本身是心理学者从构念到工具的主观构建，测评获得的参数和指标的意义，来自它们对学习成就或职业成就的预测能力(效度)，而预测效度又是根据所得数据在实践中的实用价值来决定的；不可能脱离测评活动的实践场景和应用价值(实践价值)来谈测评结果(比如“智商”高低或“创新能力”)。简言之，测评工具或测评获得的数值本身没有“客观效度”，只有在工具使用的情境中确定它的本质和效用。这是心理学和物理学的根本差异(戴耘，2022)。 对创新人才测评的第三个误解，是认为创造力理论和创新人才理论是一回事，具有同等效用。其实它们是两个研究领域。创造力研究的对象是人类创造行为的一般属性，它可以是达·芬奇或爱因斯坦那样的伟大成就，也可以是日常生活中的创造实践(如做一道独出心裁的菜，或做一次异想天开的居家改造)。相比之下，创新人才研究的对象，是一个人从年幼到成人如何通过成长、教育经历、实践经验，使幼年去佛罗伦萨求学的达·芬奇成为我们所熟知的博学多才，成就辉煌的达·芬奇；使爱因斯坦成为爱因斯坦。如何确定达·芬奇或爱因斯坦的极高成就，多大程度是天才因素，多大程度是天时地利人和，或者两者兼有?需要指出，“创新人才研究”并不是创造力研究的主流，虽然其中部分研究者的背景是发展和教育心理学背景，所以他们中有些人会以创新人才研究为重点(如Csikszentmihalyi，Gardner，Gruber，Simonton等等)。这个问题之所以重要，是因为它会直接影响到创新人才测评中的理论和方法问题。我们的关注既然是“创新人才”，甚至是“拔尖”的一类，那就不能简单地通过一时一地的观察确定创造人才的本质和特点(比如某个孩子的“发散思维”怎样)，而必须依据我们对创新人才从潜能到成就的全过程研究为基础，包括个人特征、社会互动和文化参与(教育经历、领域经验、社会文化背景)中形成的独特个体性(专长、兴趣、见地、视野、风格)，以及鲜明独特的发展轨迹和路径，起始和峰值(戴耘，2025)。从这个意义上说，创新能力的形成是一个富有个人特点的学习和成长的过程，因此必然和环境有密切关系，人才鉴别和发现与这个发展过程息息相关。然而，这种偏重人的发展的研究不是始于吉尔福德(Guilford，1950)的主流创造力研究的重点，所以创新人才测评无法依赖“发散思维”“洞见难题”(insight problems)这类能力测评，而需要关注个体在学习和成长中显现的优势和特点，需要一个能关注个体发展的“近侧过程”的理论。这是本文的着眼点。
