为进一步加强对学生学业负担过重问题的治理力度，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下通称“双减”政策)[1]。学生学业负担过重是我国一直存在却未能根治的隐痛，其久治不愈的症结在于与新时代基础教育相适切的评价机制的缺位[2]。为此，我国出台了以破“五唯”为主线的一系列教育评价改革政策。“双减”政策与教育评价改革政策具有内在的共通性和一致性，均以解决学生学业负担过重问题、扭转教育功利化现象、促使教育回归育人的本真价值作为政策制定的逻辑起点与逻辑旨归。“双减”政策的出台迎来了基础教育评价创新的重要契机，基础教育评价创新成为“双减”政策行稳致远的关键所在。因而，深入探讨“双减”政策实施以来基础教育评价改革的探索、问题与路径，方能为破解减负的“囚徒困境”提供新视角，为减负与提质的协同并进引领方向。 一、“双减”政策实施以来基础教育评价改革的实践探索 减轻学生过重学业负担、提升教育教学质量、克服“唯分数”的教育理念，是“双减”政策的本质要求。自“双减”政策实施以来，中小学结合理论与实践、政策与现实进行了一系列探索①。 (一)以作业设计与评价探索作为撬动学生负担减轻的支点 作业作为“双减”政策的首要治理对象，是学生负担得以减轻的关键所在。而作业设计与评价作为作业得以生成、落地的关键途径，是在教学全过程中体现教学评一致性的有力抓手，也是提升教学全过程质量的有效手段。根据作业实践价值取向的不同，作业观有两类，即教授主义作业观及发展主义作业观[3]。教授主义作业观受教授主义及凯洛夫“五段教学法”的影响，将作业设计与评价视为教学的附属环节，作业设计立足于教师的教。作业评价只关注知识掌握的结果，忽视对学生成长的关怀。在这种观念的指引下，作业发挥着知识巩固与复习的功能，成为训练的工具、控制的手段以及竞争的资本[4]。而发展主义作业观立足于学生的学。作业的设计基于学生的经验、兴趣、能力等，体现以发展为目的的价值观。作业评价注重师生间的相互反馈，承载着发展性评价的功能。长久以来，我国的作业设计与评价受教授主义作业观的影响，作业深陷设计单向性、内容单一性、形式封闭性、评价单调性以及学科中心性的泥潭[5]，过于强化工具理性，带给学生生理、心理的双重负担。“双减”政策实施以来，作业作为减负提质的窗口，得到了学界的广泛关注，作业的发展性功能逐渐受到重视。作业的设计与评价是提升作业质量、发挥作业育人功能的关键所在，在“双减”政策背景下，积极探索作业设计与评价的新方法，减轻作业的“量”，提升作业的“质”，是撬动学生负担减轻的支点，也是切实落实减负要求的关键所在。结合“双减”政策前后作业设计与评价的实践样态，我们发现其在目标、内容、方式、功能定位等方面发生了一些变革：不仅注重知识储备的夯实，还关注作业的趣味性、多样化、分层化及差异化，旨在于标准共性的基础上充分促进每个学生优势的发展。例如郑州市高新区S校多次开展学科作业创新设计的主题教研活动，形成作业设计案例集及作业册，提升作业设计与评价质量，按需布置作业，切实减轻学生负担。放眼国内其他省市，长春市朝阳区以小学“基础+特色+个性”，中学“基础+提高+拓展”的作业设计模式以及注重过程、鼓励创新、突出特色、尊重个性的多元作业评价方式，为减轻学生负担提供保障[6]。北京市从作业的设计理念、形式等方面，通过“合作对话”课堂、分层作业、实践作业等方式，为学生提供丰富化、趣味化、个性化的作业，旨在促进学生全面发展、健康成长[7]。总体来看，“双减”政策实施以来，作业设计与评价的内容从关注识记知识、再现材料转变为着重对价值判断、运用转化、拓展迁移及综合素养等方面的考察；方式更加多样化，既有不同主体不同角度的评价，也有不同工具或方法的评价；功能从着重知识巩固转向关注学生能力培养与素养提升。 (二)以课堂评价探索作为提升课堂教学质量的抓手 当前减负的发展趋势为从外部宏观政策走向内部课堂教学[8]。课堂评价作为课堂教学的重要组成部分，成为提高课堂教学质量的重要途径、减轻学生负担的利刃。根据评价目的与功能的不同，课堂评价分为对学习的评价(Assessment of Learning，以下简称"AOL")、为了学习的评价(Assessment for Learning，以下简称"AFL")以及作为学习的评价(Assessment as Learning，以下简称"AAL")三种[9]。AOL是教师通过考试等测验形式衡量学生在一个阶段的课堂学习之后的学习水平的评价；AFL是教师运用多种评价方法收集、分析、解释学习信息，并提供改进建议，从而调节教与学的评价；AAL是学生作为评价的主要主体，对自身学习过程及结果进行反思，进而构建新的学习意义的评价。AOL作为学习之后的结果评价，其本质是一种静态性的评价，该特性与课堂的生成性和动态性相悖。而AFL和AAL则要求教师在课堂教学的过程中整合评价，监督学生学习，提供持续支持，激发学生的学习动机，促进其认知发展[10]，与课堂特点及当下主流教育理念相符。在这种取向下，课堂评价的应然样态为师生围绕“学为中心”的评价理念，以“促进学生学习”为价值起点，通过多元评价方法和即时反馈机制，实现教与学的双向奔赴。然而长期以来，受AOL理念的影响，我国课堂评价被视为一种非形成性评价，存在过程随机性、主体垄断性、内容单一性等问题[11]。评价立足于教师的教，教师作为评价的主体，学生反而成为自身学习的“他者”，成为被评价的对象。且评价内容侧重于对记忆性知识或表层性知识的学习，忽视了思维的进阶，种种矛盾使得课堂评价成为外在于学生的压力及负担，导致学生对评价产生抵触心理[12]。“双减”政策实施以来，课堂评价愈发受到重视，中小学结合自身实际及需要、学科特性、学生发展等方面，探索表现性、分享式、参与式等多种评价，旨在打造高效课堂，减轻课外负担。例如郑州市高新区C校以“三心三力”为目标，打破以往以班级管理为目标的评价习惯，将评价指标融入课堂，全面观察学生在课堂中的行为表现，开展分享式教学与评价，建立多元主体参与的课堂评价模式，从而有效提升了学生的课堂参与感，增强了师生间的互动反馈。从全国范围内来看，南通市秉持“以学生为主体，以学生为中心”的教育理念，编制《南通市中小学立学课堂评价表》，从学习任务、学习过程、学习效能、课堂创新等方面评价教与学，督促教师关注学生上课过程中的行为表现，注重学生参与及师生对话，全面提升课堂质量[13]。银川市以教学评一体化为教学理念，以五项核心指标作为课堂评价的行动指南，以学习能力提升为核心价值，促进学生认知内化，旨在优化课堂评价，提升课堂质量，推动学生发展[14]。总体来看，“双减”政策实施以来，课堂评价的范畴逐渐拓宽，过程趋于规范，形式更加多元，学生的主体性日渐凸显。“双减”政策的实施促使传统课堂教学模式的重构，促进课堂评价标准的更新。此时的课堂不仅关注学生的知识学习，更关注学生的参与状态，注重通过评价培育学生的品格、能力与价值观，朝着教学评一致性的方向迈进。
