心理丰富性的内涵 俞国良、杨舒雅在《加强心理丰富性：中小学心理健康教育工作的新路径》一文中指出，近年来，一个强有力的幸福感“第三维度”得到学术界与教育界越来越多的关注，即心理丰富性。心理丰富性较髙的个体的人生，具备复杂、新奇、多变且充满深入洞察与视角转化的特征。这样的人生不一定总是快乐的，甚至可能伴随困惑与挣扎；也不一定直接指向传统意义上的“成功”（如地位、财富等），但一定是深刻、有趣、充满变化且意义深远的。何谓心理丰富性？它是指人们倾向于对内部经验进行深度加工，主动寻求与接纳认知复杂性，从而不断拓展体验的广度与深度，并持续进行意义建构的一种积极心理品质。这里包含三个相互关联的维度：一是体验的广度。对新奇、多元的事物保持开放和主动探索的态度，乐于接触不同文化、观点和领域，不断丰富个人阅历。二是体验的深度。不满足于表层意义，而是深入浸沉于某些活动或思考中，进行精细加工、深度反思和情感投入，获得深刻理解。三是体验的意义。具有一种意义发现的倾向，能够将各种经历，尤其是挑战性和复杂性经历整合到自己的生命叙事中，将其视为自我成长的一部分，从而获得一种有深度意义感的生命智慧。 摘自《人民教育》2026.1 学科教师参与心理健康教育的专业焦虑困境 仝静、李敏在《小学心理健康教育全域化的困境与突破》一文中指出，专业焦虑是学科教师在角色拓展过程中，因自身能力与角色要求不匹配而产生的忧虑、不自信的心理状态。这种焦虑是阻碍其主动参与心理健康教育的重要因素。其一，专业能力不足引发胜任力焦虑。心理健康教育涉及发展心理学、教育心理学、心理咨询等多个领域的知识技能，专业性很强。学科教师普遍缺乏系统的职前培养与在职培训，当他们被要求识别学生的情绪障碍、干预同伴关系冲突或应对潜在的心理危机时，往往会感到力不从心，担心因介入不当而引发负面影响。这种欲行又止的矛盾心态，极大地削弱了其参与心理健康教育的主动性。其二，工作边界模糊引发角色超载焦虑。全域化在强调全员育人的同时，若未能清晰界定学科教师的职责边界，极易导致其角色负荷过重。学科教师需要思考：在完成繁重的学科教学任务的同时，自己应在心理健康教育中承担何种具体责任？与班主任、心理专职教师的工作如何衔接？职责的模糊性使得教师面临角色冲突与压力，产生什么都要管，却又不知如何管好的迷茫与焦虑。其三，支持体系缺失引发孤立无援的焦虑。有效的参与需要强有力的支持系统作为后盾。当前许多学校缺乏针对学科教师的、常态化的心理健康教育研修机制与案例督导制度。教师在实践中遇到困惑与挑战时，难以获得及时、专业的指导与支持。同时，其在心理健康教育方面的投入与成效，也往往难以在现行的教师评价体系中得到客观衡量与认可，进一步加剧了其价值失落感与职业倦怠。 摘自《教学与管理》：小学版2026.3 以“国培计划”教师研修为抓手，提高职后教师健康教育素养能力 吕钶等在《体育教师向体育与健康教师转换的必然选择与未来变革——兼论健康教育素养培育问题》一文中指出，实践证明，“国培计划”在提高职后体育与健康教师的健康教育素养能力方面具有显著的实践指导价值。 （1）在研修中强化健康教育理论与实践的融合教学。在培训内容上，除了要求教师掌握必备的生理学、营养学、保健学等健康知识，还应着重培养其将健康教育知识点转化为教学实践的能力，包括根据学生的体质差异制定个性化的运动处方、通过体育活动培养学生健康生活方式等。在培训形式上，可采用小组研课磨课、专家指导、互评互议等多样化的培训方式，并通过合作交流与经验分享，形成具有个人特色的健康教育教学模式。 （2）加强研修中跨学科交流与合作，拓宽体育与健康教师的知识视野。健康教育是一个涉及体育学、医学、心理学、社会学等多个领域的交叉学科，这也意味着跨学科的视角和方法能为健康教育注入新的活力，如邀请医学领域的专家对运动与健康的关系进行讲解、心理学专家分享促进学生心理健康的策略等。同时，在研修中应鼓励体育与健康教师和其他学科教师组成教学团队，协同开发健康教育课程，实现资源共享与优势互补，从而全面提升健康教育的教学效果。 （3）充分利用现代信息技术手段，提升研修的时效性和实效性。通过建立在线学习、远程教学平台，为体育与健康教师提供丰富的健康教育资源库，包括视频教程、电子书籍、案例库等资源。同时，利用大数据分析技术深入挖掘教师在健康教育学习过程中的行为数据，帮助管理者识别培训内容的薄弱环节，及时调整和优化教育资源，从而提升培训的实际效果。 （4）注重反思与总结，建立长效跟踪评价机制。在研修过程中，体育与健康教师应树立反思意识，通过撰写教学日志、参与教学研讨等方式识别自身的不足并寻求改进策略。另外，对参与“国培计划”的体育与健康教师进行持续跟踪，通过引入学生健康行为数据、教师自我成长报告、同行评审等多种评价方式，全面评估健康教育素养的提升状况及其在实际教学中的应用成效，通过反馈机制及时调整培训内容与方法并确保培训质量。 摘自《沈阳体育学院学报》2026.1 小学生心理韧性培养的现实困境 傅海鹰等在《小学生心理韧性培养体系建设：理念框架与操作策略》一文中指出，当前小学生普遍存在心理韧性薄弱、抗挫折能力不足的问题，学校支持体系面临干预滞后和专业力量薄弱等挑战，家校共育的深度协同亦有待加强。其一，学生心理韧性失“弹”。小学生心理上渴望自主，但独立解决问题的能力不足。学校调研发现，学生在面对挫折和失败时往往无从下手，甚至因为心理承受能力低无法面对而选择极端行为来逃避。具体表现为如下方面：一失败就自我否定，35.6%的学生认为“自己不是学习的料”而一蹶不振；一批评就觉得被针对，42.2%的学生认为“自己不受重视”而默默伤心、情绪失控；一惩戒就激烈反抗，13.1%的学生认为”自己不被理解”，用绝食、离家出走相逼。这些现象折射出学生抗挫折能力、情绪调节能力的弱化。其二，心理韧性支持失“准”。学校在处理学生心理韧性失“弹”问题时，不能针对需求给予精准响应。具体有如下一些表现：教育口号化，“心里重视，行动不重视”“说起来重要，忙起来不要”，相关教育碎而无序、浮而不实；干预简单化，干预工作走在问题的后面，聚焦“救火”与“治疗”，缺乏科学设计、个性指导和长期跟踪，难以触及深层认知与行为模式；专业缺失化，学校专业心理教师配备不足及价值矮化现象，导致心理健康教育“专职不专业，专业不专职”的窘境。其三，心理韧性教育失“统”。由于未能有机整合各方资源形成“教联体”，心理韧性教育停留于零散干预层面，难以实现学生心理韧性培养的持续性和发展性。具体表现为以下方面：教育载体碎片化，日常课堂教学、心理韧性教育专题活动与日常心理辅导相互割裂，无全场景渗透的心理韧性培育体系；实施主体分散化，心理教师、班主任与学科教师职责界限模糊，各自聚焦专业领域但缺乏协同机制，造成重复投入或管理真空；协同合作低效化，学校、家庭、社区、医疗机构等主体间未能形成合力，专业资源无法有效流通共享。心理教师、学科教师、社工、心理咨询师等专业力量未形成服务链，导致干预措施呈现“打补丁”式的零敲碎打。
