一、中小学班主任培训存在的现实问题 (一)培训内容与实际需求脱节：供给侧的“结构性矛盾” 班主任工作是一项综合性的复杂工作，涉及教育学、管理学、心理学等多学科知识体系，这一特征也决定了班主任培训内容必须进行多元化建构，才能帮助他们实现从理论认知到实践能力的深度转化。然而，深入审视实践内容内核可发现，相关培训往往难以突破“形式翻新但内容同质”的桎梏，具体表现在以下两个方面。 一是课程缺乏分层分类设计，内容泛化。相关培训多以教育心理学、班级管理和班级文化建设等通识性理论为主，如班主任教学方法、主题班会设计、学生安全问题与心理问题预防、家校沟通技巧等，而针对班主任所处学段、工作年限或学校类型等进行的差异化培训严重不足。 二是实践性知识供给不足，理论转化困难。班主任工作是面向实践、用于实践的，这要求培训内容必须深度结合理论与实践。但当前许多培训偏重政策解读、管理规范等“应然性”知识的传授，忽视了对“实然性”问题解决方案的培训，导致班主任常常难以将理论和政策与自身工作场景匹配，甚至出现实际效果与预期相悖的困境。此外，面对教育领域的新变化，培训内容更新滞后，如缺少“双减”政策的深化实施、人工智能在教育中的普及、学生心理健康问题的预防与解决等相关内容。 (二)班主任参训动力不足：需求侧的“消极倦怠循环” 培训的核心目标在于提升被培训主体的理论素养和专业能力，系统性赋能其解决工作场域中的实际问题。然而部分中小学班主任对存在问题的认知表层化，对问题实质把握不足，直接导致其培训动机模糊。具体表现为三类典型倾向：一是“任务驱动型”，将培训视为学校布置的行政任务，参与过程中常处于“在场缺位”状态，如边听讲座边处理日常事务，缺乏深度投入；二是“捷径诉求型”，试图通过培训获取普适性解决方案，存在“一劳永逸”的功利化期待；三是“认知混沌型”，既无法精准定位自身工作的核心症结，又陷入“全环节皆有问题”的认知困境。模糊的动机使班主任参加培训的积极性大打折扣，容易使培训陷入形式化、机械化困境，背离其赋能实践的核心价值。究其原因，一方面，时间成本制约了班主任参加培训的意愿。调查显示，班主任日常承担教学、管理、行政等多重任务，超负荷工作导致“被动参训”现象普遍[1]。另一方面，激励机制不足影响了班主任参训积极性。当前班主任培训成果与职称晋升、绩效考核、职业发展路径的关联度相对较低，使得部分班主任将培训视为“行政任务”而非“专业成长契机”，参训动机呈现功利化与被动化倾向。此外，传统培训“签到打卡+结业考试”的单一化考核模式，忽视了对班主任能力提升的过程性评价，进一步加剧了中小学班主任的职业倦怠，形成“参训低效—积极性降低”的恶性循环。 (三)传统培训模式效能偏低：方法论的“单向输出困境” 优质互动式培训通常需要小班制、双导师制以及较高成本资源的支持。然而，受组织管理路径依赖的影响，许多培训体系仍倾向于规模化、标准化的运作模式。其中，“专家讲授—学员听讲”式的单向授课，因便于统一考核与管理而长期占据主导地位。这种以“输入—接受”为核心的模式，客观上遮蔽了问题意识，难以回应班主任在实际工作中的个性化需求，逐渐暴露出互动性不足、参与式学习缺失等问题。其结果不仅是培训效果弱化，也在一定程度上加剧了班主任的职业倦怠与参训抵触情绪，阻碍了其通过批判性反思将知识转化为实践能力。此外，传统培训多以集中式、短周期的形式开展，缺乏持续性跟踪指导与校本化支持，导致培训结束后，班主任面对真实复杂的教育情境时，难以应用培训所学。实际上，多数班主任更期待互动式、参与式的培训形式。除新任职教师外，参训班主任大多拥有丰富的教学与管理故事，他们更愿意分享自己的成功经验或疑难案例，共同对具体教育事件进行深度剖析。这种来源于身边人、身边事的真实案例，兼具针对性与示范性，能够有效提升培训的实效性与认同感[2]。 同时，数字化浪潮与知识快速迭代，一方面为学生的学习和成长提供了更丰富的资源，另一方面，也对班主任工作提出了更高要求。面对学生获取信息的多元化，班主任需要具备更强的信息筛选和引导能力，提升信息素养，还需要通过不断学习实现专业发展，以适应时代发展和学生的需求。这些都要求班主任培训工作在合理分析班主任实际问题与发展需求的基础上，优化培训设置，切实提升班主任解决现实问题的能力。 二、基于PBL的班主任培训基本模式建构 基于问题的学习（PBL）提倡以学习者为主体进行教学，基于真实问题情境，促进学习者自主探究与合作学习，即强调以问题为中心，通过解决真实、复杂的问题来驱动学习过程。因此，有必要基于PBL模式思考中小学班主任培训。 (一)PBL与中小学班主任培训的适切性 现代培训理论认为，培训是一个由培训需求、培训目标、培训方案、培训实施、效果评估等几方面共同组成的系统，而培训模式对整个培训过程具有重要规范意义。班主任培训同样遵循这一系统逻辑：需先精准识别班主任在实践中面临的真实问题(即培训需求)，再据此制定匹配的培训目标与实施方案，在培训实施阶段引导班主任以自主探究与合作学习的方式深度参与，最终通过培训成果反馈与复盘，发现新问题、优化解决方案，形成“需求—实施—反馈—优化”的良性循环，切实提升培训实效性。与传统培训模式相比，基于PBL的班主任培训模式具有三方面优点：一是以“真实问题”为起点，破解班主任工作的复杂性。PBL班主任培训学习始于开放性的真实问题，而非抽象理论。问题无标准答案，需要通过教育学、心理学、管理学等多学科知识整合与批判性思考解决，如班级管理冲突、学生心理健康危机、班级文化建设等。这种以复杂现实问题为核心的培训设计，能够直接回应班主任工作的本职，提升其在真实情境中解决问题的能力。二是以“学习者中心”为原则，激活班主任专业发展的内驱力。PBL模式可实现从“培训者中心”到“学习者中心”的根本转变。它承认并依赖班主任已有的实践经验，将培训者角色定位于引导者、协作者。在培训中，班主任需要通过自主问题分析、资源搜集与策略设计来主动建构知识、探索解决方案。这一过程充分体现班主任的专业主体地位，激活了其内在学习动力，将外部培训要求转化为内在成长需求，为持续性的专业发展注入了源源不断的内驱力。三是以“能力实践”为导向，确保学用合一，避免“学用脱节”。PBL的最终落脚点并非知识记忆，而是可迁移的行动能力。该模式强调将学习成果应用于实践场景，解决现实问题，其核心评价标准是班主任批判性思维、创新协作与问题解决能力的提升。通过完成一个完整的项目或解决一个真实问题，班主任将亲历从理论到实践、从策略到行动的全过程。这种“在做中学”的实践体验，有利于保证培训成果无缝对接到日常班级管理、师生沟通与家校协同，从根本上避免传统培训“听起来很好，用起来无效”的学用脱节困境。总的来说，基于PBL的班主任培训模式可以引导班主任在工作中不断思考，通过研究问题背后的原因，提高分析问题与解决问题的能力，提升专业能力与综合素质，从而更好地履行班主任职责。
