2025年中央一号文件提出要“深入开展科技、医疗、教育干部人才‘组团式’帮扶”，为城乡教育资源整合与薄弱地区教育质量提升提供了顶层设计。作为落实这一政策的关键举措，“组团式”义务教育帮扶是由政府主导统筹，整合发达地区优质教育资源，以团队化、项目化、系统性方式对县域或乡村薄弱中小学进行全方位支持的教育治理创新模式[1]，其核心是通过组建包含管理人员、骨干教师、专业技术人员等在内的帮扶团队，聚焦受援学校在教育理念、课程教学、教师发展、学校管理等核心领域的需求，实施嵌入式帮扶，具体包括输入先进管理经验、开展师资结对培养、共建特色课程体系、搭建数字化资源平台、完善内部治理机制等举措，这是破解教育资源配置不均、激活基层发展内生动力的有效手段。 本文立足当前“组团式”义务教育帮扶的实践经验，结合对陕西、贵州、四川等地6所学校的实地调研，从实践特征、现实困境与推进路径三方面展开研究，试图回答以下问题：“组团式”义务教育帮扶如何通过政策设计实现教育公平的深层建构？帮扶实践中多元主体协同与资源适配存在哪些结构性矛盾？如何构建兼具政策刚性与实践弹性的长效帮扶机制？旨在为完善教育治理政策工具箱、提升义务教育优质均衡发展实效提供理论参考与实践路径。 一、“组团式”义务教育帮扶的实践特征 在我国义务教育优质均衡发展的战略布局中，“组团式”义务教育帮扶作为破解区域教育发展不平衡的创新模式，通过系统性的政策机制设计，突破了传统教育帮扶的碎片化困境，具有实践主体为多元参与、实践目标为授之以渔和实践旨归为合作共赢等特征。 (一)多方参与的实践主体 “组团式”义务教育帮扶完善了传统教育帮扶中政府主导的单一范式，构建了实践主体多方参与的体系。其核心在于将“组团式”内涵拓展为“政府引导、高校协同、社会助力”，使得义务教育帮扶的实践主体从早期以基层一线教师为主的单一群体，发展为涵盖管理者、培训者、支教者、公益组织、高校等的多元复合群体[2]。政府不再是唯一的资源供给者，而是转变为协调者与制度设计者，通过政策引导激活高校科研力量与社会公益力量的参与潜能。例如，成都市某区在四川甘孜州某县推进教育帮扶工作时，团队中既有教育局选派的挂职副校长，负责顶层管理设计；也有四川某高校的课程专家，主导校本课程开发；还有公益组织的心理教师，开展学生心理健康教育。多方参与的实践主体不仅扩大了教育帮扶资源的来源，更带来了帮扶体系的立体化升级。在传统教育帮扶中，帮扶场域往往局限于课堂教学，而“组团式”义务教育帮扶中的主体角色组成了集管理、培训、教学为一体的帮扶体系：管理者负责学校治理体系改革，如引入发达地区的教师考核制度、学生培养方案；培训者构建分层分类的教师成长体系，通过名师工作坊、课题研究提升本土教师的能力；社会力量则助力一线教师深耕课堂，为教学活动的开展提供更加灵活的手段，最终形成“资源整合无死角、教育提升无盲区”的帮扶格局。这种建立在实践主体多方参与之上的帮扶体系，不仅符合教育治理现代化的要求，更是通过激活民间智慧，为教育帮扶注入了持久动力。 (二)授之以渔的实践目标 “组团式”义务教育帮扶的实践目标在于构建授之以渔的教育发展机制，使受扶学生和学校从“接受救济”转化为“自主发展”。在微观层面，授之以渔的实践目标意味着“组团式”义务教育帮扶强调培育受扶学生的现代性人格：一是文化浸润，通过组织对外研学、邀请成功人士讲座、开展职业生涯规划课程等途径，帮助学生打破“宿命论”，使其树立“知识改变命运”的信念；二是心理赋能，引入积极心理学干预、团体辅导等方法，提升学生的自我效能感与抗挫折能力；三是实践培育，通过组建学生社团、开展志愿服务、组织科技创新竞赛，培养其自主意识、合作能力与创新精神。在接受这样的帮扶后，不仅学校升学率有了显著提升，而且学生在演讲比赛、创客大赛等活动中屡获佳绩，展现出“敢想敢为”的精神风貌，这意味着“组团式”义务教育帮扶超越了单纯的促进学业成绩提升，成为塑造“有理想、有能力、有担当”的现代公民的有效途径。 在宏观层面，授之以渔的实践目标意味着“组团式”义务教育帮扶通过建立本土教师培养体系、优化学校管理架构、开发特色教育项目，使受扶学校建立契合自身发展情况的办学模式。陕西岚皋县某中学在受帮扶期间，不仅会考优秀率提升了30%，更是打造了“县域教研共同体”，主动与县域周边5所学校结成帮扶群体，输出其教学管理方案，实现了从“接受帮扶”到“贡献经验”的角色转换，形成“帮扶一校、辐射一片”的带动效应，同时也使得教育帮扶突破了“点对点”的局限，形成了“先进带落后、区域共发展”的新格局，构建了当地义务教育优质均衡发展的有效机制。更深远的意义在于，它印证了教育帮扶的本质不是“施舍”，而是“赋能”，即通过提升受扶地人口的“可行能力”，使其获得参与社会竞争、共享发展成果的机会，最终实现从“受扶”到“自主发展”再到“反哺社会”的价值升华[3]。 (三)合作共赢的实践旨归 帮扶学校不仅输出教育资源，更通过参与受扶学校治理、共建课程体系、培养本土骨干，帮助受扶学校建立了自我革新能力；受扶学校则以实践反馈推动帮扶学校教育教学方案不断优化，形成“理念碰撞—制度创新—成效反哺”的良性循环。总之，合作共赢的实践旨归使教育帮扶从“单向输出”转变为“价值共创”，为义务教育均衡发展作出了贡献。 二、“组团式”义务教育帮扶的现实困境 (一)有效性消解：不同利益相关者的隐性冲突 首先是学校之间权责划分模糊引发的管理困境。帮扶教师作为核心执行主体，面临“双重责任”的压力，既要对原单位负责，又需承担受扶学校的教学与指导任务。但现行制度未明确跨校管理的权责边界，导致“权责真空”的情况时有发生。在这种人事管理、考核评价等制度缺位的情况下，当某位帮扶教师出现工作问题时，帮扶学校与受扶学校极易形成互相推诿的局面。现行帮扶工作中权责边界的模糊性实质是委托代理关系失衡的制度性缺陷[4]，一些帮扶学校与受扶学校接到教育资源配置的任务委托后，没有建立明确的权责清单，从而形成“多重委托联结多重代理”的复杂关系。
