一、方法问题：如何特色 一般认为，我国普通高中教育政策历经三个前后相继、迭代优化的发展阶段。从重点高中到示范性高中再到特色高中，政策目标从“效率优先”逐步转向“公平与质量并重”，最终聚焦于“个性化与多元化发展”，体现了我国普通高中教育政策在历史进程中的整体构想，这也构成我们对特色高中政策的第一重确信。 但特色高中并非线性地排在重点、示范性或实验性高中之后，特色、重点、示范的概念内涵在应用中并未清晰界定，存在明显的混用。我们对政策线性演进的确信需要接受“如何特色”这一方法性问题的反思。 (一)特色由自上而下与自下而上两种力量交互生成，但考试分流是前置性条件 特色高中处于两种力量的相互作用中。自上而下的力量以行政为中心，政府部门出台政策文件，制定特色高中建设规划、评定标准和发展要求，并联合第三方评价机构等，对建设进度开展跟踪评估。自下而上的力量以学校为中心，往往表现为提升学业质量，开发特色课程，挖掘学校历史文脉，凝练形成错位竞争优势。但自上而下与自下而上力量的结合，并非如我们想象中那样两相激荡，特色自然生长，而是深深植根于考试分流这一制度土壤，它们构成学校特色的基本处境。一方面，高考评价制度是特色高中建设的决定性要素，会深度形塑特色的生产机制及其表征形式。在高考框架下，特色高中建设的“重视与否”“如何操作”“效果怎样”都高度依赖高考走向。高考巨大的向心力让大多数特色高中争创校都将注意力瞄准优惠的中招政策，这也间接导致高考压力的向下传导。通过特色高中政策缓减学业竞争是不现实的，在高考制度的主干下，特色高中的实践操作会相应高考化，而不是高考特色化。对于非重点高中来说，考虑到生源存在先天不足，高质量发展在整体上服务高考大局，加之内涵发展的测评本身就极具难度，创建特色学校的策略普遍是资源中心，而不是文化中心、理念中心和价值中心。在东部沿海某省三个地市高中学校的走访中我们发现，学校尤其是校长以“特色”为名，“据理力争”的普遍集中在招生政策和物质资源上，对学校而言这些才是真正有吸引力的，这一趋势已经同拔尖创新人才培养的国家战略悄然融合；而且，地方政府与学校的考虑尽管有所不同，但对高考表现的高度关注与学校是出乎意料的雷同。家长层面亦如是，大多数家长对学校是否特色毫无兴趣或并不在意(“特色”不过是锦上添花，“重点”才是雪中送炭)。另一方面，分层基础上的分类特色，难以摆脱前者对后者的压力而导致特色徒有其表，还会导致政策预期之外的异化结果。一定要清楚，是先有学生分流和高中学校的分层发展，后有特色高中的制度性补充。分流招生让学校的生源结构有质的不同，学校的分层现象根子在这里，若再去通过“分类教育”推动学校“错位发展”，势必会造成基层学校在特色创建中的“贴标签”行为[1]，同时掩盖分流分层导致的若干老大难问题，甚至无意识的错误归因，将分流分层的问题归结到特色不彰上。我们知道，政策支持下重点高中前期高积累和后期“吃独食”，早已造成教育资源配置的严重失衡，这为超级中学取得“超级办学条件”提供了可能[2]，受惠于资源倾斜政策和自主招生政策的“头部”高中，根本就不屑于参与特色高中建设，或者像部分地方所做的那样，先前的重点高中自然而然就是特色高中，只是多一道挂牌认证的程序而已，也就是“换汤不换药”的“穿新鞋走老路”[3]。所以，如果“特色”在整体结构上仅仅是面向中下层高中，教育领域的自由市场逻辑——学校选择想成为的特色这是完全自由的，发展落后不过是它自身的问题——“使各学校相互竞争”以“提升效能”[4]，刺激中下层高中摆脱躺平现状，此时，作为政策话语的“特色”对于教育资源的集聚效应、分流选拔加剧竞争等核心问题的回应，就显得苍白无力甚至是有意回避。相反，如果“特色”本身就包括了“重点”或“示范”，那么，在不改变其他配套政策的前提下，特色高中政策并没有区别于重点高中或示范性高中政策的本质特征，“特色”和“重点”“示范”“实验”等概念一起，构成一整套层级符号，这和作为教育筛选机制前提的“重点与非重点学校的区分”[5]内在一致。这也就解释了为什么特色高中的管理者们如此重视特殊招生渠道，为什么学校更加关注为学生提供“艺体考试的高考赛道”[6]，结果在整体上营造出“特色高中化解学校同质”与“特殊招生巩固特色资本”二元并立的吊诡。当然，这里的讨论并非表明特色高中建设必须等考试分流制度改革完成后方可启动，而是强调，若忽视考试分流制度的影响，孤立地设计特色高中制度，则难免陷入隔靴搔痒式的困境，无法触及问题的本质。这意味着，特色高中政策的制定，从一开始便需要立足于高中阶段教育的整体性，在“考试分流制度对普通高中特色形成的深远影响”与“特色高中对考试分流制度改革的促动作用”双向奔赴之关系中，确定特色高中政策的优化方向。 (二)自上而下的力量始终占据主导地位，无法充分调动自下而上的积极性 行政部门不仅拥有特色的规划权，还拥有特色的评价权以及“依照学校表现进行资源分配”[7]的裁量权。学校则必须审视自身与划定特色集群的契合度，选择有效路径，对焦特色课程标准。在这一过程中，自下而上的行动被自上而下的力量显著改造。一般而言，特色高中的“特”就体现在课程专业分化和人才分类培养上[8]，基于此，地方在推动特色高中创建时普遍预设了特色的类型乃至数量。学校的力量表现在选择与实现规划目标的能力上，而不是对学校自身特殊问题和学生多样性的校本回应上，虽然它们偶尔会重合。这也是为什么不少学校特色的生产过程师生和家长的感触反而不深的原因：规划与选择的特色与扎根真实问题的特色之间是有区别的。可以想见，以自上而下为主导性力量，好处是明显的，辖域内计划有多少特色校、具体如何分布，都是规划限定的；但是，这会让学校行动的优先级发生颠倒，它要“有”特色先得满足行政性规定和流程性评定，而非鼓励学科教师或支持行动不便学生等具微实践，后者是重要且紧迫的，然而在特色规划的评价中则难以被看到。行政对学校特色的评定过程，本身混合着权力、激励、鞭策、监督等不同性质的力量。所以，在行政力量主导下，把学校的迎评行为简单视为自下而上力量的创造性回应，这是成问题的。后者是否具有创造性，取决于自上而下力量究竟作用在何方、基层的受力点究竟在哪里。举例来说，底线监督是自上而下的力量，评优评先亦是自上而下的力量，但二者的出发点和作用机理有根本性差异，这也是我们选择政策工具时需要考虑的地方。如果认为，仅仅因自上而下的力量做出了规划、设定了标准，基层的迎评努力就自然而然是创造性的，那么，政策范围内的几乎所有学校行为都属于此列。但显然不是，我们期待的是学校能够立足实际尤其是学生实际，对自身办学行为进行再组织、再创造、再优化，通过学校的潜心办学和教师的潜心教学，办人民满意的教育。政策设计不能一边诱导学校匆忙赶路，一边要求学校潜心办学，这是不现实的。 (三)自上而下的力量难以穷尽学校特色的复杂性，因此更容易导致人造特色 事实上，“特色”的发生机制非常复杂，考虑到这种复杂性，自上而下主导的特色更应该称之为人造特色而不是自发特色，前者是外部力量的设计、规划和配合，后者是内部力量的调适、演化和生长。越是以学校为中心，越容易产生自发的特色；越是以行政为中心，越容易产生人造的特色。普通高中的特色，落脚点或分析单元是学校，如果学校的现实问题不同，治理学校的管理者不同，学校自然会形成自身的特色。与此相反，自上而下的特色尽管赋予学校自主权，但在回答外部规定性的同时兼顾学校基层的特殊性，一定会充满张力。在自上而下力量的主导下，自下而上的力量即使表现出创造性，也可能不是解决现实问题，而是优先解决评价问题。围绕评价的刚性要求和迫切性，亦让学校为商业资本大开方便之门，“将商业模式建构为效能的象征”[9]，抵抗同质化的努力反而在现代性的力量中作为“符号和交换价值而被生产出来”[10]，也就是说，学校特色的创建过程再生产了学校同质化。总的来说，上下两种力量的错位会导致顶层规划主导的普遍主义与操之过急的形式主义、绩效主义下的迎评压力与功利主义下的抢先一步、对特色办学的“承认”与“抵制”[11]并存的矛盾景象。
