师德师风建设评估：理论建构与区域实践

　　2022年6月至2023年9月，华中师范大学道德教育研究所作为第三方机构，受L县教育局委托，开展了对L县区域师德师风建设评估的实践探索。研究所全体成员秉持以评促建的发展性原则，围绕评估框架建构、实地调研与资料整理等环节开展了系统性工作，在区域师德师风建设评估的指标制定和评估实践上做了开拓性尝试，可供同行借鉴与批评。

　　一、区域师德师风建设评估的理论建构

　　评估是一种人为手段，其运用须服务于“为什么评”“有何意义”“怎么评合理”等特定教育价值与目的。第四代评估理论认为评估本质上不是简单强调事实的单向过程，而是融合利益相关者多元价值的协商共识。[1]师德师风建设评估也并非要对区域各学校的师德建设分出优劣等级，而是通过评估促进教育理论者与实践者、教育管理者与一线教师就师德问题展开多维持续对话。

　　(一)师德师风建设评估的理论框架

　　本研究的理论假设是：师德师风建设是对教师队伍的师德表现和教书育人行为进行规范与引导的活动，它以教师个体的道德修养为基础，遵循教师良好道德养成的规律，并通过适宜的组织文化和制度安排来创设培育良好师德所必需的条件。

　　其一，组织文化影响教师队伍的整体道德表现。学校组织文化是学校成员“所共有的总的行为方式，共同的信仰及价值观”[2]。这种学校共享的价值标准，经文化渗透能激发教师的共同体意识，使教师为学校共同利益而付出。同时，教师作为学校组织成员，与组织之间存在一系列无形内隐的心理契约，是组织和个人基于对方责任和义务形成的心理信念[3]，而对公平正义的感知是成员违背契约的前因变量[4]，即对组织不正义的感知越强烈，成员违反心理契约的可能性越大，因而组织正义极大地影响学校的师德状况。

　　其二，制度安排影响师德表现。“在问人们的行为是否符合道德之前，我们首先要问构成我们生活环境的制度安排是否符合正义。……可以说制度伦理优先于个体道德。”[5]制度用奖罚资源影响人的行为表现，成为撬动行为的杠杆。好的制度会引导教师良好行为，而非人化制度则会使教师消极抵抗。因此，师德师风建设评估应评价师德规范制度的伦理性及其执行的有效性。

　　其三，教师是师德的认知主体与行动主体，而师德则是教师内在生成与外在表现的融合互释。师德内含着教师基于角色和岗位进行的意义建构，包括教师对“我是谁”的职业身份感知，和“我如何行动”的责任伦理感知。归根结底，师德行为是教师对师德责任的自觉认知和自愿履行。

　　综上可见，师德具有组织化、规范化以及主体化的本质属性。师德师风的整体表现是学校组织文化、制度安排和个体师德水平三者共同影响的产物。组织文化是师德师风形成的条件性要素，制度规范是师德师风形成的过程性要素，教师表现是师德师风的结果性要素，由此形成师德师风建设评估的一级指标(见表1)。

　　

　　(二)师德师风建设评估的指标设计

　　师德师风评估的关键是建立评估指标体系。教育指标体系作为较为全面的判断标准和测量工具，是价值理性与技术理性合作的产物。没有价值观引领，指标体系就失去灵魂；缺乏系统结构，教育指标体系就将被肢解，而技术理性则需指标体系具有可计量性、可采集性和可维护性。[6]基于“建设条件—建设过程—建设结果”的逻辑框架，在文献研究、政策文本研究及前期L县调研的基础上，课题组运用三轮德尔菲法确定了12项二级指标的具体观测点和指标权重。

　　1.师德师风建设评估的条件指标

　　学校文化是双面体，一面是科层组织基于任务分工，塑造的具有结构性和基础性影响的管理文化，关涉权力分配和核心利益分配，包含民主与公正两个要素；另一面是日常生活中凝结而成的交往文化，关涉组织中的价值取向与人际关系，包含关怀与和谐两个要素(见表2)。

　　

　　2.师德师风建设评估的过程指标

　　以师德规范为基础的监督与问责制度，是师德师风建设的关键制度体系。制度通过内外贯通的转化机制塑造个人行为，内化机制使个体因认同道德规范而内化道德精神，外化机制使个体将规范要求外化为行动。[7]因此，过程指标不仅关注师德管理制度的有效性，更关注其合法性(见表3)。

　　

　　其一，行为规范是师德制度的核心，反映着对教师的职业修养要求，是学校开展师德师风建设的基础。师德规范包含师德理想、师德原则、师德行为由抽象到具体的三个层次。其中，师德理想既不可过度拔高，也不可只强调底线伦理；师德行为规范既不可过于琐细，也不可简单动用“一票否决权”。因此，各项师德管理制度能否因地制宜、因校制宜，极大地影响师德师风建设效果。《中小学教师职业道德规范》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等文件明确了我国师德师风建设的基本方向，区域能否将上述文件适应性地转化为教师认可的宽严适度的师德管理制度，是建构过程指标的首要关切。