着眼学科核心素养的发展，建构学科教育范式，是当前深化教育教学改革的重要议题.学科核心素养是三维教学目标的凝练与整合、传承与超越.在课堂教学实践中真正落实学科核心素养的培育，是当前应该追求的目标.教师在遵循教学逻辑的基础上，通过精准设计学习目标、合理组织教学内容、有效实施教学活动，以及系统开展教学评价，最终达成学科核心素养的培养目标.这一过程体现了教师对教学逻辑的深刻理解与实践应用.为此，要实现学习知识由碎片化向完整系统化发展，有必要明晰数学学科核心素养的发展的内生逻辑，在此基础上构建教学路径. 一、数学学科核心素养发展的内生逻辑 深耕《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》），梳理、提炼及归纳出数学学科核心素养主要具有整合性、综合性、高阶性、阶段性、情境性、迁移性，以及持久性等基本属性.这些基本属性决定了数学学科核心素养的发展需要依赖问题情境，教师通过深度备课，对知识进行整合，引导学生开展深度学习来实现问题解决. （一）数学学科核心素养发展的场域：问题情境 传统教学中，教师容易陷入“过度包办”的教学僵局，善于把总结出来的最精彩、最与众不同的内容展现给学生，深入浅出地告知学习方法、梳理学习重点，对标对点地进行演练.表面上看，学生获取的知识“多”而“精”，实则“知”与“境”是分离的、“知”与“思”是割裂的[1].长此以往容易造成“懂而不会”的态势，即从“意义建构”到“能力生成”存在鸿沟，知识未必能转化成为素养， 学科知识的最原始形态是人们运用某些方法解决特定背景下的问题所获得的短时性回答.例如，“对数”的发明是数学家在对大量繁杂数据简化处理过程中总结而来的.当这些短时性回答被编入课程中时，明显地简化甚至删除了其诞生的特定情境，演变成静态的、客观的知识.而教师在教学时，往往关注知识是什么，缺少对知识“为什么是这样”的探究意识，导致“知识”与“情境”分离.学生不清楚知识为解决何种问题而来，缺乏知识产生与发生的情境或背景，容易陷入死记硬背、机械训练、生硬模仿的学习旋涡. 问题情境中的“情境”虽然有一定的复杂性，但有特定的场域，即在认知范围内能抽丝剥茧般拆解复杂情境问题，将其化归为熟知的、简单的、具体化的情境问题，便于形成解决问题的可行性方案.尤其是在学习新的数学概念时，需要“问题情境”的支撑，使学生获得关于未知内容的感性认识.通过知识与情境相互作用，形成一个发展学科核心素养的有机教学生态体系，将学生置于真实的或复杂的问题情境中，通过观察分析、对话交流、推理论证、深度思考、探究思辨等，将“知”与“思”、“知”与“识”衔接起来，积淀用数学的眼光看待世界、用数学的思维思考世界的本领，实现知识向素养转化的教学期待，锤炼学生的数学学科核心素养. （二）数学学科核心素养发展的根基：知识整合 素养不是知识，但培育素养离不开知识.没有知识，素养就是无根之木、无源之水.在传统教学中，知识的习得和贮存有3个方面的现实困境：第一，知识集装箱组合，教师全盘托出；第二，知识机械化拼接，学生迁移受限；第三，知识静态传授，阻碍有效转化.显然，如此欠缺疏通与整合的孤立的碎片化知识，有悖于学科核心素养发展.知识整合并不是将已有知识和新获取的知识进行简单的拼接和糅合，而是对知识进行多方位、多层次的重构，是知识系统化再造过程，强化数学知识的积淀. 在常态化教学实践中，关于知识整合的类型，主要包括3个方面：问题的整合、专题的整合以及逻辑的整合.问题的整合，是把要整合的知识进行归纳，提炼出几个相关问题，把知识用问题串联统领起来，实现知识重组和知识体系重构[2]；专题的整合，是从全局的视角将属于同一专题的学科知识进行跨课时、跨单元整合，厘清专题主线，提升知识的应用能力；逻辑的整合，是在学生认知逻辑和理论逻辑基础上构建知识体系，侧重理性思维的运演，明晰问题解决的思维脉络. 关于知识整合的方式，主要体现在知识的获取、知识的融合以及知识的重构.其中，知识获取的过程历经知识筛选、知识收集和知识改造，架构出有价值的知识框架，使知识的呈现更加具体、丰富、明晰.知识融合的过程主要包括知识迁移和知识合成，钩织出有条理的、有层次的知识网状结构，提升学生的认知水平，促进高阶思维的形成.知识重构的过程主要包括知识创新和知识溢出，实现知识的活化与动态整合，通过显性知识与隐性知识的组合搭配，有利于解决不同情境下的问题，实现知识之间的有效联结.总之，知识整合具有两大价值取向：利于知识的顺序迁移和利于涵养学科核心素养.当学生能够将已有的结构化知识和技能进行整合、运用推理思维开展相关探索活动、灵活地把知识运用到解决复杂任务或者情境中去时，就能表现出高水平素养. （三）数学学科核心素养发展的路径：深度学习 浅层学习主要通过“识记”来掌握学习内容，力图保持记忆甚至再现出整体性的知识内容，以主体被告知的途径获取知识，欠缺对知识的深层理解、评价批判以及意义体验，学习的结果仅为“记忆保持”.该层次的认知恰好对应着布鲁姆教育目标分类中“记忆、理解”两个低层级水平.而深度学习强调对新知进行批判性吸收，建立深层次理解概念及长期保留知识的内循环模式，以便知识分析综合、迁移应用，促进学生深层认知和高阶思维形成，对应着布鲁姆教育目标分类中的“应用、分析、综合和评价”4个高层次水平.
