2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案(2022年版)》和各科课程标准(以下简称“新课标”)，确立了各学科发展学生核心素养的目标，并在课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等方面作出了调整，对教学实践提出了方向性建议[1]。2023年5月，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，强调推进新课程转化落地。新课程转化落地的最直接抓手是新编教科书。新课标下的教科书力求体现新课程理念，聚焦核心素养的培育，是连接官方预期课程与学校运作课程之间的纽带，也是国家课程方案转化为学校课程实践的关键中介。依据新课标编写的教科书于2024年9月份陆续投入使用，但在实践层面教师如何有效使用教科书仍是亟待审视的问题，学校场域中教师使用教科书所面临或将面临的困境以及如何破解等问题需进一步探讨。本研究通过澄清课堂教学中教师使用教科书所要面临的困境，从学理上对其产生原因进行解析，并在此基础上，从教师主体维度、制度建设维度及教科书设计维度上，提出新课标下教师教科书使用困境的纾解之道，以期为推进我国课程改革有效落地提供参考。 一、新课标下教师教科书使用的困境 教师教科书使用的本质是教师领悟和运作课程，即教师在对正式课程(主要由教科书内容体现)解读、评价、转译、调适、加工之后领悟课程，并最终将所领悟的内容实施于具体的课堂教学中[2]。但这一过程非常复杂，各种情况都有可能发生。从以往的实践和目前的状况看，教师在教科书使用过程中面临或将要面临的诸多困境，集中体现在三方面：对教科书设计意图的识别、对教科书文本的理解及对教科书使用功能的开发。这些困境能否得到破解直接关涉新课程能否有效落地。 (一)意图识别之困：教师难以精准识别教科书中承载的新课标理念 在教科书编写工作启动之前，教科书的编创决策者对所要完成的结果便有较为明确的预期，这就是教科书的设计意图[3]。只有在充分识别和理解教科书原初设计意图的条件下，才有可能形成忠于或创新性超越设计意图的教学结果，否则便会造成教学结果与设计意图相背离，降低教科书的使用价值。新课标下教科书的设计意图以新课程理念为价值导向，将其以文字符号形式转化为教科书的具体内容、组织形式及教学架构。教师需要从教科书的内容选择、编排逻辑、活动设计等多个维度，深入解读和分析其中蕴含的课程理念，有效识别设计意图，全面把握教科书的育人目的。而在教学实践中，尽管大部分教师能够严格按照教科书的知识表征实施教学，在形式上遵循了教科书的设计逻辑，但是难以深刻理解教科书承载的课程理念，难以在复杂教学情境中创造性转化教科书内容，这样的结局必然阻碍教科书中的新课标理念的实现。在一项基于某省的数学教师教科书使用情况的调查中，研究者发现能够较好理解教科书中体现的课标理念的教师人数仅占29.4%[4]。教师关注的通常是教科书表层所呈现的内容，很少关注到教科书内容是如何设计的以及教科书背后反映的设计理念和编者意图是什么。在一定程度上，教师使用教科书的过程是一个“黑箱”。大多数教师缺乏对教科书及相关课程材料的设计意图进行深入解读的自觉意识与能力，难以独立地识别出教科书中体现的新课标理念。同时，在教科书设计中，教师又往往被教科书设计者理所当然地视作如实地向学生传播内容的中介，这既忽略了教师的自主意识，也忽略了在教科书文本设计中的教师立场。设计者有意无意地将教师作为教科书与学生对话的“旁观者”(spectator)，教师的声音在相当程度上被掩盖。因此，遵循课程标准来使用教科书变得较为困难。 (二)文本理解之困：教师难以有效挖掘教科书的教学潜势 根据瓦托夫斯基(Wartofsky)对人工制品的三层次划分(即人工制品如何使自身成为人类行动和思维的一部分)[5].人工制品由表征层、认知层和启发层构成。新课标下的教科书，相较于传统教科书在设计理念和呈现方式上都有了较大的进阶，这使其更加完整地体现了瓦托夫斯基人工制品理论的三个层次。表征层即教科书呈现出的符号性表征(即视觉可直观感受的部分)，主要体现为教科书中承载的学科知识和教学内容，此外还包括外在的版面设计、插图设计、纸张选择、装帧等[6]。认知层则体现为教科书中的设计意图和潜在意义[7]。这一层次承载着知识背后的精神实质、价值信念、核心思想，以及教科书内容的深层结构和隐含意义。教科书的认知层能够支持教师深入地理解教科书的编排逻辑、知识结构、设计意图，使教师突破教科书的符号表征的限制，挖掘教科书蕴含的教学逻辑。教科书作为认知工具在教学中发挥何种作用从本质上取决于教师如何看待教科书以及教师的教学期待是什么，教师对教科书的使用不是机械地照搬教科书内容，而是一个主动进行知识建构和价值塑造的过程。教科书的启发层则为教师使用教科书提供想象素材和价值创造的可能空间。启发层往往更加隐秘，教科书通过内容陈述(如单元编排)、概念解释、导学系统设计(比如注释、作业)等形式，影响教师对文本的感知和理解，并通过语言隐含的话语态度体现情感和意图，激发教师对教学内容的创造性解读，拓展其教学设计的想象空间。 教科书作为人工制品的三个层次共同塑造了其教学潜势。教科书对学科核心素养、学科思维的强调，要求教师对教科书文本有更加深入的理解和把握。然而，受教学时间、考试制度以及自身素养等因素影响，教师对更高层次的文本意涵极少关注。有学者在对小学数学教师使用教科书的个案调查中发现，教师对教科书客观内容的使用往往更加忠实，而对教科书主观内容的依赖程度相对较低，其改编的随意性较强[8]。这说明，教师通常将主要精力放置于对教科书表征层尤其是与考试紧密相关的知识表征层的理解上，大部分教师未曾意识到教科书除表征层外其他层次的性质，这就导致教科书作为工具性人工制品的教学潜势难以充分挖掘。 (三)功能开发之困：教师难以深入把握教科书中蕴藏的学习机会 受传统教学观念与惯习的影响，教师通常将教科书视为知识传授的物质载体，忽视了其作为学习资源的潜能，使“为了学习而设计的教科书”发生性质的异变[9]。这植根于教师以“教学生学会”为目标的教科书使用的思维定式，以及缺乏深度挖掘教科书蕴含的多元“学习机会”特别是“让学生会学”的意识。受静态教科书文本确定的主题、内容与环节的限制，教师为降低由教学过程中的不确定性和差异性带来的学习结果偏离程度，通常选择忠诚地、无偏倚地将教科书承载的内容在课堂中传递出去。同时，迫于以应试为主的考评制度及教学时间的压力，教师容易陷入“视角偏置”状态，为追求显性教学目标的达成而采取高强度的单向知识传输方式，忽视从学生成长的视角审视教科书的价值。
