一、问题的提出 我国城乡关系在2003-2010年间呈现革命性跃迁，由“乡土中国”步入“城乡中国”[1]。这一转型不仅重塑了乡村社会结构，更影响着乡村教育的整体生态。“乡土中国”时期，乡村校长普遍葆有强烈地方感，致力于发挥乡村教育的“乡土性”。然而，步入“城乡中国”时代，土地流转和快速城镇化带来大规模人口流动，乡村社会结构和经济基础发生根本变化，涌现人才离乡、乡村离地和文化离根现象。学校的建制化造成乡村校长与地方渐行渐远，致使乡村教育培养目标与乡村生态脱嵌。当下，义务教育城乡一体化成为城乡融合战略在教育领域的延伸，它更强调城乡教育地位平等，更尊重城乡教育各自特色[2]。义务教育城乡一体化的发展目标为乡村校长地方感赋予新意涵，即乡村校长应精准把握乡村学生的文化特质和成长需求，在坚守乡土文化价值基础上，有效整合城乡教育资源，探索特色化办学之路。 鉴于此，本研究援引梅洛-庞蒂的知觉现象学，立足“乡土中国”向“城乡中国”转型的时代境遇，描摹“乡土中国”时期乡村校长地方感的生成逻辑，研析“城乡中国”时期乡村校长地方感的现实困顿，为培塑义务教育城乡一体化中的乡村校长地方感提供学理依据。 二、知觉现象学视域下的乡村校长地方感 在梅洛-庞蒂的知觉现象学中，知觉并非主体对客体的单向认知，而是身体、世界与意识交织共生的动态实践。这种具身性认知范式为阐释乡村校长地方感的深层意蕴提供了独特理论透镜。 (一)乡村校长地方感的具身知觉属性 在知觉现象学视野中，“地方”远非地理学意义上的坐标定位，而是基于主体的身体经验和情境意涵相互渗透、赋予意义的聚合所。在梅洛-庞蒂看来，知觉并非主体对客观世界的“被动”接收，而是“主客体原初统一”[3]。个体以“身体-主体”的姿态栖居于地方，收获意义体验。这种体验不仅是感知客观物体，更交织着情感、记忆等多重维度。“地方”的意义正诞生于这种具身化的知觉交织中。梅洛-庞蒂所强调的“现象身体”揭示了认知主体与外部环境的动态耦合。乡村校长走向乡土空间后，凭借“身体-主体”经历乡村既有的文化习俗、生产方式和生活日常，在与环境的具身互动中产生感知经验，从而对“地方”进行“感知构造”。乡村校长地方感葆有具身知觉属性。乡村校长地方感可视为一种深植于身体经验，并在情感和意义上与地方相连的“具身知觉”。这种“具身知觉”驱动乡村校长在治校办学中回应乡土文化，带领师生建立服务乡村的信念和融入乡土的自觉，让乡村教育回归“乡土”。 (二)知觉现象学视域下乡村校长地方感的生成条件 梅洛-庞蒂将知觉视作对整体现象的综合理解。知觉现象学视域下，知觉的产生须具备三个条件：其一，身体在场是知觉产生的前提。其二，知觉在特定背景中建构。个体无法在孤立的状态下感知事物，任何知觉都须在更广阔的背景域中，将事物置于其关联网络，才能获得意义。其三，意向性在知觉生成中发挥价值引领作用。意向性是身体在与情境交互中涌现的意义结构，是行为得以确立的必要条件[4]。人们在感知事物时，并非被动接受零散的感官刺激，而是凭借主体性和能动性将各种感官信息和身体经验整合成具有明确指向的意义世界。 在知觉现象学理论视域下，乡村校长地方感的生成有三个条件。一是身体在场。乡村校长不是单纯的乡村社会“观察者”，乡土世界亦非被等待表征的客观对象。乡村校长深度介入地方生活，借助自身临场实践，实现“身体即地方”的存在论转化。乡村校长身体的切近与参与，是地方感萌发的现实基础。二是情境构建。情境构建塑造了乡村校长地方感生成的文化空间。知觉现象学认为感知总是发生在具体情境中。乡土情境并非静态的物理空间，而是由乡村历史底蕴、文化风俗、伦理纲常及审美意趣等动态交织而成的意义之网。乡村校长地方感在特定的乡土情境中浸润、涵育和生发，在乡土文化滋养中逐渐成形。三是意向引领。意向引领作为乡村校长地方感生成的精神向度，彰显了知觉活动的目的论定向。意向引领确立了价值定向的精神坐标，彰显出知觉是指向特定对象的活动，与人的主体性、能动性融为一体。质言之，身体在场能够深化乡村校长对乡土情境的价值理解与情感共鸣，对乡土情境的情感共鸣激发新的意向投射，而意向引领则反过来重塑乡村校长身体在场的交互方式。这种循环往复、动态互嵌的作用机制，赋能乡村校长地方感突破静态的空间属性，升华为对乡村教育发展的责任担当，最终外化为在治校办学中整合地方资源、规划教育发展的专业实践。 三、“乡土中国”时期乡村校长地方感的生成逻辑 “乡土中国”时期，乡村校长多为生于斯、长于斯的本地人。他们深植于熟人社会，在“亦农亦教”中与乡土文化相连。这一时期的乡村校长葆有浓厚的地方感，其治校办学根植于对乡土的尊重与理解，展现出鲜明的在地性智慧。在知觉现象学视域下，乡村校长地方感的生成逻辑可从身体在场、情境构建和意向引领三个方面深入厘析。 (一)身体在场：地方感萌发于乡村校长在乡土世界的完整嵌入 “乡土中国”时期，乡村社会具有鲜明的熟人特性，人际交往呈现“由近及远”的差序格局。乡村校长置身乡土世界，注重乡村学校办学实践与地方需求的高度共契。乡村校长地方感依托“身体在场”，在“乡村人地关系地域系统”[5]中产生。对乡土世界的嵌入使乡村校长更倾向于为乡村教师提供在地化的专业发展路径。
